“课时目标具体化，具体目标行为化”是陈诉课时目标的基本原则。行为目标应包含以下四个要素，第一，行为主体。学生是行为主体，行为目标的描述应是学生的行为，而不是教师的行为。第二，行为动词。用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。第三，情境或条件。指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。第四，表现水平或标准。指学生对目标所达到的最低表现水准。

认知目标相应的行为动词。

在记忆方面的有：界定、辨认、记住、回忆、重叙、描述、指出、标明、列举、背诵。

在理解方面：区分、转换、辩护、估计、解释、引申、归纳、举例、说明、摘要、预估。

在应用方面：改变、运用、证明、计算、示范、操作、修饰、关联、解答。

在分析方面：分类、比较、对照、鉴赏、细述理由、分辨好坏、指明。

在综合方面：排列、组合、收集、编撰、计划、设计等。

在评价方面：总结、结论、对比、评定、鉴别、阐释等。

行为条件表述的四种类型：

（1）关于使用手册与辅导手段。如“可以带计算器”或“允许查字典”等。

（2）提供信息或提示。如“在中国行政区划图中，能…”、根据下列一组图，“能写300字的短文”等。

（3）时间限制。如“在10分钟内，能…”、“通过两课时的学习，能记住…”等。

（4）完成行为的情境。如“在课堂讨论时，能叙述…要点”。

陈述教学目标的方法
认知目标陈述示例：

（1）请你在阅读指定材料的基础上，比较两个文明世界的文化，至少各举出五个特点。

（2）利用配方法在二十分钟内，解出三道一元二次方程式题，达到90%的正确率。

（3）经历或观察实验过程，并做好必要记录；能说出自己的实验假设、验证过程与结果；能判断磁铁大小与强弱的关系。”

（一）马杰的行为目标
    1962年，根据行为主义心理学思想，马杰提出行为目标的理论与技术。它的一般模式是行为主义心理学的刺激-反应模式。也就是说，它要求在目标中，要描述提供的条件(刺激)和学生应做出的反应(行为)。只要刺激和反应规定得具体、明确，则陈述的目标也就具体了。行为目标有时也称作业目标，指用可观察和可测量的行为陈述的目标。马杰提出，写得好的行为目标应具有三个要素：(1)说明通过教学后学生能做什么(或说什么)；(2)规定学生行为产生的条件；(3)规定符合要求的作业标准。例如，语文教师在教学目标中说：“通过教学培养学生的分析能力。”这是一个含糊的目标陈述，不可能给教学及其评价提供具体指导。通过运用马杰的行为目标的陈述标准，目标可以描述为：“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85%的句子分类正确。”
    由此例可见，行为目标的优点是它的清晰性，它清楚地告诉教师和学生，这里所指的分析能力的含义以及如何观察和测量这种能力。因此，行为目标强调学习之后的行为变化和变化的条件。在一个好的行为目标中实际上已蕴涵了学习结果的检测方式和评价标准。

在多数情况下，不一定必须严格按照马杰的要求规定合格行为的标准。达到合格的行为标准有时可以放在测量时再做规定。教师应用的实践表明，行为目标虽然有其明显的优点，但在应用时教师普遍感到比较困难。其原因在于教师长期受到传统陈述目标的影响，习惯于使用诸如“培养……的精神”、“掌握……的方法”这样一些既好懂又方便的词语。因此，若要使用行为目标这套技术，就必须对教师进行较为系统的认知心理学与行为心理学理论与技术方面的培训。
    行为目标强调用可观察和可测量的行为陈述目标。通过在目标中规定教学后学生的具体行为、行为产生的条件及符合要求的作业标准，来克服目标陈述的含糊性。
    (二)内部与外显行为相结合的目标
    行为目标虽然避免了用传统方法陈述目标的含糊性，但其本身也有缺点。它只强调了行为结果而未注意内在的心理过程，教师可能因此只注意学生外在的行为变化，而忽视其内在的能力和情感的变化。例如，假定我们的目的是培养学生的爱国主义情感，按行为目标的要求，是希望学生完成几项表明他的爱国主义情感的行动(如参加爱国卫生大扫除，写歌颂祖国的诗文等)。如果教师只着眼于学生的行为，而忽视了支持这些行为的内在情感过程的变化，则教学可能停留于表面形式。为弥补行为目标之不足，格伦兰提出了一种折衷的陈述目标的方法，即采用描述内在心理与外显行为相结合的方法陈述目标。
    坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。因此教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。教师在陈述教学目标时应首先明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在心理的变化。但这些内在变化不能直接进行客观观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在变化的行为样品。例如语文课的一个教学目标可以这样陈述：
    理解议论文写作中的“类比法”。
    (1)用自己的话解释运用类比的条件。
    (2)在课文中找出运用类比法阐明论点的句子。
    (3)对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含类比法的句子。
    这样陈述的教学目标强调教学的总目标是“理解”，而不是表明“理解”的具体行为实例。这些实例只是表明理解的许多行为中的行为样品。这样的目标就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了传统方法陈述的目标的含糊性。
    例如，我国高中二年级语文教学中，在教《改造我们的学习》、《个人和集体》两篇课文时，分别提出了“提高学生对理论联系实际重要性的认识，注意树立正确的学风”和“正确理解个人和集体的关系”这两个目标。这两个目标都是情感领域的目标，都涉及价值观教育。它们强调“文与道”的统一是对的，但这样的目标太含糊。如果能根据高二年级学生的年龄特点，陈述一些表明他们提高了对理论联系实际重要性的认识和对个人和集体关系的正确理解的行为样品，则这两个目标就会清晰得多，能对教学过程和教学的测量与评价起更具体的指导作用。
    (三)表现性目标
    有时，人的认识和情感变化并不是通过一、两次教学或参加一、两次教育活动以后便能立竿见影的。例如在认知方面的高级认知策略和反省认知能力的提高，在情感方面的态度、品德的培养等，都需要经过长期的持续努力。教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。为了弥补上述两种陈述目标方法的不足，艾思纳提出了表现性目标。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，爱国主义教育方面的一个表现性目标可以这样陈述：“学生能认真观看学校组织的反映爱国主义教育的影片，并在小组会上谈自己的观后感。”心理学家认为，这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能倚赖这种目标，不然，他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。
    作为行为目标的改进，内部过程与外显行为相结合的目标既克服了传统方法陈述目标的含糊性，又强调了内在心理过程的变化。表现性目标则主要是针对情感领域的教学提出的。
    (四)加涅的五成分式目标
    为了使行为目标与内在的心理变化有一个可以观察到的对应关系，加涅进一步发展了行为目标的思想，提出了五成分式教学目标陈述技术。其方法是：在学习者运用目标能力的具体任务中，观察符合要求的行为。通过运用两个动词：一个是定义能力的，另一个是定义可观察的行为的，来对学习者的内在能力变化与外部行为表现进行界定。这五种成分分别是：代表学习结果类型的“习得的能力动词”、代表外部行为变化的“行为动词”、指明学习者行为操作内容的“对象”、规定执行行为所处环境的“情境”以及行为需要的“工具、限制或特殊条件”。
    在日常学习和教学中，学习者在学习之后表现出来的特定行为有时会与能力不一致，从而影响了教师的判断和教学的进行。加涅的五成分式目标在一定程度上避免了学习者表现出的这种能力与行为的不一致。此外，由于加涅主张采用反映不同能力类型的动词来描述不同类型的目标，只要在目标中出现这些动词之一，所期待的能力类型就会一目了然，与学习结果相适应的学习条件也就更容易被运用。尽管五成分式目标具有其独到的优点，但由于它在目标陈述时较为复杂，因此较难掌握。
    加涅的五成分式目标通过运用行为动词和能力动词来陈述不同类型的教学目标，避免了学习者表现的行为与能力不符的情况，对于指导教师陈述教学目标有一定的帮助。
    １．abcd编写方法

以研究行为目标著名的马杰（r.f.mager）提出一个教学目标应包括行为、条件和标准三个要素，有的学者在此基础上增加了教学对象的描述，他们把编写学习目标的基本要求简称为abcd模式。abcd编写方法基本上反映了行为主义的观点，强调用行为术语来描述教学目标。下面是依据abcd法编写的教学目标实例，并用符号标明了它的构成要素：

Ａ代表教学对象。教学目标的陈述是为了证实学生学完某一内容之后的行为，由于各个年级、各种学生所表现的行为可能不一样，常有必要在教学目标中注明特定的教学对象，如上面例中的“小学一年级的学生”，“初中二年级的学生”。

Ｂ代表实际的行为及其结果。它说明了学生通过学习所能够完成的特定而可观察的行为及其内容。描述行为及其结果的基本方法是使用一个动宾结构的短语，其中表述行为的动词说明学习的类型，宾语则用来说明学生的行为结果或学生所做的事情。上面例子中“将卷云、层云和雨云分别标记出来”中的“标记”就是动宾结构短语中的行为动词，而“卷云、层云和雨云”则是动宾结构短语中的宾语。可以用来明确表述动作的动词很多，表1、表2和表3分别列出了三类教学目标可供选用的行为动词。

小学一年级的学生，能解一位加法的题，用心算，在一分钟内10道题中能答对8道。 a　　　　　　　　　b　　　　　c　　　　　　　　d 初中二年级的学生在观看各种云的图片时，应能将卷云、层云和雨云分别标记出来， a　　　　　　　　　c　　　　　　　　　　　　　b 准确率达90%。 d

Ｃ代表行为的条件。学生在证实其相应的行为及其结果时，总是在一定的情境条件下进行的。例如“可以借助字典”、“通过小组讨论”等都包含有相关条件。行为的条件一般包括以下因素：

（1）环境因素（气温、光线、地点、噪音等）；

（2）人的因素（在教师的指导下进行、小组合作进行、学生独自完成等）；

（3）设备因素（设备、工具、图纸、计算器、说明书等）；

（4）信息因素（教科书、笔记、资料、图表、词典等）；

（5）问题明确性的因素（为证实学生的行为表现，提供什么刺激条件以及刺激的数量如何等）。  

           表1　编写认知教学目标可供选用的行为动词

目标层次	目标特征	可参考选用的动词
知识	对信息的回忆	列举、复述、排列、辨认、回忆、选择、表明、指明、背诵、说出…的名称、为…下定义
领会	用自己的语言解释信息	叙述、解释、鉴别、分类、估计、区别、举例说明、改写、摘要、猜测选择、转换
应用	将知识运用于新的情境	运用、修改、订计划、解答、说明、阐述、计算、解释、改变、制定…方案
分析	将知识分解，找出各部分之间的联系	分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、评析
综合	将知识各部分重新组合，形成一个新的整体	编写、写出、创造、设计、提出、组织、计划、综合、归纳、总结
评价	根据一定标准进行判断	鉴别、比较、评定、判断、总结、说出…价值

 

Ｄ代表行为的标准。行为的标准是指行为完成质量的可接受的最低衡量依据。为了使教学目标具有可测量性，应该对学生行为的标准进行具体的描述。在教学目标编写时采用什么程度的标准要依据教学内容的实际要求，应当以大多数学生在经过必要的努力之后都能做到的事情作为行为的标准。行为的标准一般从行为的速度和准确性等方面进行描述。例如“在5分钟以内”、“误差在1mm以内”、“准确率达90%”都包含了教学目标中的有关标准。

   

表2　编写情感教学目标可供选用的行为动词

目标 层次	目　标　特　征	可参考选用的动词
接受 注意	愿意注意某事件或活动	知道、看出、注意、选择、接受、容忍、赞同、听讲
反应	乐意以某种方式加入某事，以示作出反应	回答、陈述、完成、选择、列举、记录、遵守、帮助、表现、欢呼、称赞、听从
价值化	对现象或行为做价值判断，从而表示接受、追求某事，表现出一定的坚定性	继续、评价、解释、区别、判别、论证、辨论、影响、支持、接受、承认、参加、完成、决定
组织	把许多不同的价值标准组成一个体系并确定它们之间的相互关系，建立重要的和一般的价值	决定、制定计划、选择、下定义、讨论、组织、判断、使联系、确定、建立、比较、系统阐述
价值体系性格化	具有长期控制自己的行为以致发展了性格化的价值体系	修改、改变、接受、判断、拒绝、相信、继续、解决、要求、正规、认为…一致、贯彻

 

表3　编写动作技能教学目标可供选用的行为动词

目标 层次	目标特征	可参考选用的动词
知觉 能力	根据环境刺激作出调节	旋转、曲身、保持平衡、接住（某物）、踢、移动
体能	基本素质的提高	提高耐力、举重、迅速反应
技巧 动作	进行复杂的动作	演奏、使用、装配、操作、调节
有意 沟通	传递情感的动作	舞蹈、用动作表达感情、改变面部表情

在一个教学目标中，实际的行为及其结果是基本组成要素，不能省略，而教学对象、条件和标准是可选择的要素，编写教学目标时不一定一一列出。若不提及标准，一般可认为是要求学生达到100%的正确率。以下是一个实例：

学完本单元以后，学生应能够：

（1）给“社会学”下定义；

（2）描述社会学学科发展过程的三大事件；

（3）指出有关社会学的六种错误认识；

（4）分析一项社会学研究的结果，并从该项研究中总结出一条合适的结论；

（5）就关于社会化的生物学基础陈述自己的见解，并加以论证。

这里没有说明条件和标准，主要原因是进行教学的教师将根据特定教学对象制定相应的条件和标准。

２．内部过程和外显行为相结合的编写方法

行为主义观点编写教学目标的方法虽然能明确具体地描述教学目标，克服了传统方法的含糊性和笼统性，但它也存在一些缺点，比如说只注重学生外在行为的变化而忽略其内在能力和情感的变化。由于学生因学习而产生的比较持久的变化除包括行为的变化以外，还包括认识、能力和心理倾向方面的变化，并且认识、能力和心理倾向的变化又很难行为化，因此为了全面准确编写教学目标，描述学生内部心理操作的术语就不可完全避免，采用内部过程和外显行为相结合编写教学目标的方法便应运而生。

教育心理学家格朗伦（n.e.gronlund）1978年就指出，在编写教学目标时应首先明确陈述如理解、记忆、欣赏、掌握等内在的心理变化，然后再列举反映这些内部变化的行为表现样例。例如：

理解杠杆的原理

·能举出三种生活中采用杠杆原理的实例

·能用自己的语言说明杠杆的平衡条件

·能写出杠杆实例中的力臂和力矩的关系式

这里“理解杠杆的原理”是教学目标的一般陈述，旨在理解。而理解是一个内部的心理过程，不能直接测量和观察。例中为了使“理解”能够得到测量和观察，利用了三个能证明学生是否具备“理解”能力的行为实例进行描述。值得注意的是，这里描述的教学目标强调的是“理解”，而不是表明“理解”的具体行为样例。格朗伦的方法强调列举能力的例证，既避免了用内部心理过程表述目标的抽象性，也避免了行为目标的局限性。再例如：

培养热爱集体的态度

·积极参加集体组织的各项活动吗？

·支持有利于集体利益的建议吗？

·帮助学习有困难的同学吗？

·积极承担班委会布置的任务吗？

“热爱集体”的态度是难以直接测量的，根据所列举的具体行为，如果学生表现出积极持久的姿态，则说明学生树立了集体观念，反之则没达到教学目标。

3．加涅的五成分式目标编写

为了使行为目标与内在的心理变化有一个可以观察到的对应关系，加涅进一步发展了行为目标的思想提出了五成分式教学目标陈述技术。其方法是：在学习者运用目标能力的具体任务中，观察符合要求的行为。通过运用两个动词：一个是定义能力的，另一个是定义可观察的行为的，来对学习者的内在能力变化与外部行为表现进行界定。这五种成分分别是：代表学习结果类型的“习得的能力动词”、代表外部行为变化的‘行为动词”、指明学习者行为操作内容的“对象”、规定执行行为所处环境的“情境”以及行为需要的“工具、限制或特殊条件”。表4呈现了与各类学习结果对应的能力动词和行为动词。  

  表4　反映不同能力类型的动词及其陈述的目标举例

能　力	能力动词	例句（划线的字为行为动词）
智慧技能： 辨别   具体概念   定义性概念 规则   高级规则   （问题解决） 认知策略：   言语信息：   动作技能． 态度：	区分   识别   分类 演示   生成     采用   陈述   执行 选择	比较法语发自“u”和“ou＂从而辨别两者。 通过说出代表性植物的根、茎、叶来识别之。 运用定义对概念族系进行分类。 通过解答口述的例子，演示正负数的加法运算。 综合可利用的规则，生成一段描述人们在害怕情境下行为的文章。   采用想象一幅上海地图的策略，把回忆出的各区写成一张表。 口头上叙述1932年美国总统选举中的几个较大的问题。 通过倒车到行道上来执行这一项任务。 选择打高尔夫球为休闲活动。

　

以下是一些运用五成分式目标陈述技术描述的教学目标实例：

例1阅读目标

（情境）给出字母b和与之相应的字母d、p、h和q，通过（行为动词）圈出b,以（能力动词）区分（对象）b.

例2“边界”概念的教学目标

（情境）给予一些关干线的描述的例子，有的线规定了范围，有的则没有。通过（行为动词）选择出符合定义的例子，表明学生能（能力动词）分类出（对象）边界。

例3“整除法”规则的教学目标

（情境）给予一组有关整除法（ahc/d）的10个表达式。通过（行为动词）写出答案，（能力动词）演示（对象）除法，且（工具或限制）在无任何特殊帮助的条件下正确率为90％。

在日常学习和教学中，往往会出现学习者在学习之后表现出来的特定行为与能力不一致的情况，从而影响教师的判断和教学的进行。加涅的五成分式目标在一定程度上避免了学习者表现出的这种能力与行为的不一致。此外，加涅主张采用反映不同能力类型的动词来描述不同类型的目标，只要在目标中出现其中的一个动词，所期待的能力类型就会一目了然，与学习结果相适应的学习条件也就更容易被运用。尽管五成分式目标具有其独到的优点，但由于它在目标陈述时较为复杂，因此较难掌握。