“探索直线平行的条件”之所观、所思、疑惑

作者：徐步达  学校：莒县第六中学  创建时间：2014-07-25 16:51  浏览数：221

质量评价结果：优秀

指导教师  庄甲美  优秀  2014-07-25 18:02

徐老师对“探索直线平行的条件”从三个实际片段分析了教师是如何让学生发现问题、提出问题的，另外对老师具备什么条件才能更好的让学生发现问题、提出问题进行的反思独到，准确。

课程专家  赵翠珍  优秀  2014-07-26 14:19

读完徐老师的反思，敬意油然而生，一个字”好“，两个字”震撼“，震撼于徐老师的专业水准，震撼于徐老师的反思精神，”他山之石，可以攻玉”，徐老师的一席反思不光引发了大家对这节案例的观点碰撞，更多的还是徐老师为教师专业成长所提供的鲜活Model，“任何目的与形式的教育研究，如果不以充分考虑当地文化、经济发展水平、行政支持、教育资源基础乃至校情、班情、师情、学情为基础，就必将陷入邯郸学步的窘境。……”，远程研修旨在抛砖引玉，徐老师的做法让我们看到了教育的未来和希望，学习了！

“探索直线平行的条件”之所观、所思、所惑

    本次研修中，我们观摩了由苏霞老师执教的 “七 年级下册第二章第二节探索直线平行的条件（北师大版）”，这无疑是一个旨在培养学生发现问题、提出问题的意识与能力、具有革新意义和引领价值的优质课例。作为一名仍将教学重点置于解决问题上的“教书匠型”教师，我既深受启发，又倍感惭愧：“深受启发”源自本课例使我进一步明晰了当代课堂教学的应然价值取向，“倍感惭愧”则因我为自己在过往所抱持的缺乏想象力和创造力的教学行为深感遗憾与懊悔。唏嘘慨叹之余，我也想就本节课中个人比较关注的“如何培养学生发现问题、提出问题的能力”谈谈自己的所观、所思、所疑。

        一、   例举搭建“探索支架”——所观

    首先，培养学生发现问题、提出问题的意识与能力，并非意味着摒弃对学生的引导、启发和帮助。恰恰相反，要想使学生顺其自然地发现问题、提出问题，就必然需要教师完成高质量的支架搭建与有效的教学组织形式的安排（本文重点关注通过问题搭建引导学生发现问题、提出问题，对教学组织形式暂不作讨论）。也就是说，表面的“放手”内蕴着更高层次的“帮扶”。只是，这种帮扶已不是替代性、指令性、强迫性的灌输，而是能体现学生主体性、创造性、积极性的启迪。下面结合课例中的实际片段加以说明（括号内为课例视频中各片段所发生的时间）。

    片段1（27’—1’53’’）：上课伊始，执教教师展示了几幅生活中包含平行要素的图片，学生也很快发现了图片中的平行关系。到这里，倘若换做我来执教，恐怕会在给出平行线的定义后，马上给出“我们该如何判断两直线平行（我们如何作出两条平行线）”的问题；反观执教教师，却提问“看到这么多图形，你有什么问题和想法想和大家交流一下吗”，意在赋予学生发现问题、提出问题的机会和权利。事实证明，学生准确提出了“怎样才能画出标准的平行线”核心问题，使得后继探究任务顺理成章——不是完成教师下派的预设任务，而是探究自己所发现的疑问。上述教学片段，成功奠定了整堂课由学生自主发现问题、提出问题、探究问题的基调。

    片段2(6’42”—8’)：第一组板演平行线作法的学生在利用判定定理相同（内错角相等，两直线平行）、作图步骤不同的“两种”方法作图后，教师并未直接否定学生的作法，而是再次将问题抛给学生，提问“对这两种方法，大家有什么想说的”。此举引发了本人认为本课例最激动人心的片段——有学生直接提出两种作法实为异曲同工，有学生提出可通过旋转可实现两种作法的统一，还有学生提出该作法依据何种原理……在生生之间的交互质疑与答疑中，教室俨然成为学生的思维工厂，他们体会着思维碰撞的激情、感受着理性撞击的乐趣，作为教师，只需从容地穿插、小结、规范于其中，以幸福的“局外人”角色，欣赏着学生揭开问题面纱、直达问题本质的精彩演出。

    片段3（14’50’’—16’17”）:在给出“内错角相等，两直线平行”之后，教师针对学生板演的标记为②的作法，提出“你认为你第二种作法是用内错角画的平行吗”、“这里哪有角，怎么画出来的”等一系列极具思维含量的问题，成功引导学生回顾改图作法，在作法中寻找依据，并最终在教师的规范和小结下给出了“同位角相等，两直线平行”的判定定理。

    在本课例中，类似上述饱含执教教师教学智慧的片段不胜枚举，通过对这些片段的观摩与反思，我们不难得出这样的结论：学生发现问题、提出问题的重要前提，是教师必须首先具备发现问题、解决问题的意识与能力，即愿意发现也能够发现“学生有发现问题的可能与空间”、愿意提出也能够提出“有助于学生进一步质疑和解疑的有效问题”，唯有如此，培养学生发现问题、提出问题的意识与能力才有实现的可能。

        二、几点沉思——所思

    在对节选片段进行简单回顾后，我们不应沉浸于一时的激动与陶醉，要想真正发挥本研究的引领功效，就必然要结合自身教学实际进行理性沉思，以期实现观念革新深入内心、行为矫正长期外化。

    1、“学生驱动”需以“教师驱动”为前提。本课例的主要研究目标是通过问题驱动，引导学生主动参与课堂活动”，探索“支架”搭建的时机、适切性和有效性，有效地启动学生的探究性思维活动，提高学生自主发现问题、提出问题的能力”。 而正如前文所述，要想实现问题对学生的驱动，要想培养学生发现问题、提出问题的意识与能力，教师自己需首先具备以问题驱动教学的意识，并深入思考学生在哪些条件下可能发现哪些问题、呈现这些条件的最佳形式是什么、发现问题后该如何进一步引导学生进行深究，以及我们希望学生在发现问题、提出问题、解决问题的 过程中获取哪些认知与非认知的体验、如果学生发现的问题具备较强的生成性该如何处理，等等。总之，教师心中“有问题”，学生便有主动发现、提出并最终解决问题的可能；教师心中“无问题”，学生便有可能出大问题。

     2、实现教学容量与质量的高度统一。在我们的一般认识中，一节课所承载的教学内容越多，学生顺利完成学习任务的难度便越大。究其原因之一，就是在大容量的理论知识、方法面前，大部分学生在思维广度、深度、敏捷度等方面难以跟进，造成“教师讲完学生不能学完”的局面。以“探索直线平行的条件”为例，按照传统以教师传授为主的授课模式，要想在一节课中使学生同时实现对内错角、同位角、同旁内角的准确辨识，进而理解三个判定、一个推论，几乎是不可能完成的教学任务。但在执教教师及其团队的创造性设置、组织安排下，大部分学生不仅在45分钟的时间内实现了对上述内容的有效掌握，且这里的“掌握”是通过学生主动、积极、高效率的质疑、解疑得以实现的，此种教学容量与质量的高度统一是不能不为人所惊叹的。由此，我们不由反思，那种认为“对学生放手会拖慢教学进度”的普遍舆论的形成，或源自于对“放手”二字的误读——“放手”即是旁观。实际上，按照混合课例研究模式的流程，在上课之前，本课例已经过个体与集体的两次深入打磨，以致课例中每个看似蜻蜓点水的环节，都蕴藏着个体与集体博大的教育智慧与辛勤的思维劳作，如此，学生的学才有高速度、高质量兼备的可能，教师的教也才能体现出无为而无不为的深厚蕴味。

    3、非认知层面的“意外收获”。从本课例研究目标的字面意义上看，“培养能力”属认知范畴。而在对课例的实际观摩中，我们不难发现，在一次又一次地质疑与答疑中，上台讲演的学生自信满满、台下质疑的学生积极踊跃，所有人都在尽情的发表观点、接受建议。于是，我们很难想象学生不会在这充满智慧与激情的课堂中燃起对数学学习的饱满热情，我们很难相信学生不会在这充满交流与共享的课堂中树立起对数学学习的坚实信心，我们也很难预想学生在长此以往的表达、倾听中不会建立起符合社会交往所需要的健康个性。总之，本研究的实际功效将绝不囿于认知层面，它完全有可能成为学生日后热爱数学、热爱课堂乃至热爱分享、热爱交流的助推器。

    三、几点疑问——所惑

    不论一项研究的目的多么合情合理，不论一份教案的预设多么完美无瑕，不论一位老师的教学机智多么令人惊叹，“不完美”永远都是教育、教学最引人入胜的特质。在经历了课例回顾与理性沉思之后，现就本研究存在的几点疑问作一浅议。

    1、如何保证学生充分的预习？

    通过课例中师生的某些对话，我们不难判断出学生在课前已对新课内容进行充分预习，这也间接保证了学生在课上发现问题、提出问题的效率。

    然而，在教学实践中，学生对新课的预习却遭遇着重重阻碍：一方面，教师布置的作业多以复习性作业为主，预习性作业较少涉及，或即使涉及也不能引起学生足够的重视；倘若将预习放在课前进行，则又会遭遇另一种我们不得不面对的尴尬境地——上节课的授课教师拖堂2-3分钟，学生课间外出活动5-6分钟，留给学生的预习的时间还有多少？

    因此，为保证学生在发现问题、提出问题之前具备一定的认知基础，如何分配复习性作业和预习性作业的比例、是否应该以及怎样利用课前几分钟时间让学生预习新课，是目前令人深感困惑的问题之一。

    2、我们的实然行为符合应然取向了吗？

    如前文所述，执教教师已在课例中较好地实现了对学生发现问题、提出问题的能力的培养，但在某些教学语言的组织及对问题的理答上，仍有瑕疵。

    例如，在前文的“片段2” 中，当学生将截取两条平行线的第三条直线擦掉时，教师提出了质疑，问学生为何要擦掉，这个质疑是否合理？不妨换位思考，当时学生一心想要完成的任务，就是画出两条心目中“标准”的平行线，那么，在尚未形成“被第三条直线所截的”概念时，这“第三条直线”确实是多余的，是不影响另外两条直线的平行关系的。所以，学生在此处的行为似乎不应受到教师的质疑。个人认为，为同时保证教学内容的完整与避免对学生的不必要的质疑，教师完全可提出“为了让同学们更直观的看到你们的作图方法，请保留作图痕迹”，如此问题便可解决。

    当然，如此微小的瑕疵不足以影响整堂课的耳目一新，但这一细节却着实反映出教师心中残留的对学生言行的硬性安排——需知，本课例是执教教师跟随专业团队经过一段时间的专业培训，并历经两备一磨后产生的结晶，此种课堂尚有硬性干预之片段，那么，对于像包括我本人在内的其他间接学习混合课例研究模式的教师而言，是不是学了理论、看了视频、说了观点、写了教案，就意味着观念已经更新、行为已经改善了呢？就意味着我们的实然行为将顺利的与应然取向相匹配了呢？因此，阐释上述观点的用意并非质疑研究本身的实用价值，实是想提醒包括自己在内的所有认可本研究的教育同仁，更新教学理念、改善教学行为，绝非一日甚至绝非一月、一年之功。

    3、我们需要因地制宜吗？

    从视频中，我们不难发现参与课例学习的学生大都具有较扎实的数学知识、能力基础与较强的语言表达能力、交流能力，他们在发现问题、提出问题的过程中自信满满、侃侃而谈。那么，亲爱的教育同仁们，我们虽然尊敬、热爱自己的学生，但这是否意味着所有地区、所有学校、所有班级的的孩子都已具备上述素质了呢？如果答案是否定的，那么我们极有可能在试行课例研究的初期大失所望，理想与现实的差距极有可能使我们心灰意冷，我们极有可能认为混合式课例研究只适用于优质教育资源下的课堂教学。

    对上述可能发生的境况，我们必须清醒认识到，任何目的与形式的教育研究，如果不以充分考虑当地文化、经济发展水平、行政支持、教育资源基础乃至校情、班情、师情、学情为基础，就必将陷入邯郸学步的窘境。因此，只有进行因地制宜的混合式课例研究，只有认清自身的优势与劣势，才会理性的确定研究目的、制定研究计划，才会冷静的面对可能出现的一切未达到课例水平的境况，才会铺下身去持之以恒的建构出属于自己的精品课例乃至常规课例。

    四、小结

    纵观混合式课例研究，其中虽夹杂着诸多不确定因素，但也就是这些不确定因素，为我们发挥自身教育智慧提供了无限可能。总之，混合式课例研究是对日常教学常规的理性提炼与规整，在体现教学科学性一面的同时，由于教师可结合自身教学经验、性格特点、价值取向、教学资源等开展多样化、个性化的课例研究，又展现出教学艺术性的一面。因此，混合式课例研究是一次“恰到好处”的理论跃升，振奋着每一颗对自我提升充满渴望的一线教师的心！