片段教学《日月潭》，老师导入时进行口语交际交流，提问学生：衡山上有什么？目的是引入“名胜古迹”日月潭的讲述。

对于该问题，我觉不妥，毕竟“衡山上有什么”问题范围太大，说树、人、庙、动物似乎都可以，无从作答。而且从导入时间安排上，最好是以简洁明了的方式快速进入教学内容，因此提出异议，认为提问时要尽量做到指向性明确，有针对性。因此，可以换问：衡山上有什么名胜古迹？待学生回答“南岳大庙”后，引入“我国省份都有自己的名胜古迹”。 

第二节课上，学生和我讨论，并提出异议，认为他问题的设计只是想让学生思维更为开阔，问题可以有开放性。而且学生答什么都可以，不一定要强求，这样听来倒也有一番道理。

不过从片段教学的导入来看，时间安排上不能太长，这是其一，其二是导入部分问题的设计可以有开放性，但一定紧扣教学内容，不要迂回盘旋太多，影响教学中心的突出，其三问题的开放性以问题的明确性为前提。比如这个问题可以说：衡山上有什么名胜古迹呢？那么指向性就非常明确，在此基础上学生的回答可以开放，比如可以回答南岳大庙，也可以说大佛，玉版桥、忠烈祠、南天门、方广寺等等。

当然这些是从严格的传统课堂的教学程序来考量的，如果放开思维，不论预设与生成的情况，先撒开了让思维彻底放开，最后能收回即可。于是，这样的开放性问题似乎也未尝不可。

但是，从课堂的有效度来看，从传统意义上的课堂程序和设计来看，问题的设计一般要注意以下几个方面：

1．目的明确，忌随意发问。仔细听一些老师的课堂，经常会听到：对不对啊？是不是啊？好吗?可以吗？对吗？诸如此类没有目的的发问。问题设计时一定具有启发性，能够引发学生的思考，如果学生只需要动脚指头就能回答的问题，不如不问。

2．难易适度，忌太易或过难。太容易学生觉得没意思，太难又超过他们的最近发展区，容易使学生产生畏难情绪。因此，在问题设计时，很多时候需要考虑学生的情况，若是太易，不如不问，或者加大难度；如果问题确实难度过大，那么可以考虑将问题拆分成多个问题，一步步引导，直至较难问题的水到渠成迎刃而解。比如：《别了，我爱的中国》中有这么一句话：我这样不负责任地离开中国，真是一个罪人！这句话表达了作者强烈的思想感情，但是学生不容易理解。教师提问：“这句话的含义是什么？”这样问难度太大，抓不着要领。可以进行分解，先提问：他真是个罪人吗？学生从这个问题中能获得启发，联系上下文思考：明明不是罪人，为什么要说自己是罪人呢？然后教师再相机点拨：作者是在什么时候、什么情况下说这句话的？这句话表达了作者怎样的思想感情？这样通过问题的分解就能较好地达到教学效果。

3．问问题形式和角度可多样化，忌单一呆板。问问题的方式可以多种多样，有直问、曲问、正问、反问等。例如《愚公移山》，文中有一句“邻人京城氏之孀妻有遗男”，该如何让学生掌握“孀妻”与“遗男”这两个生词呢？这时，一般情况下，我们会这样问：请同学们查查字典，理解 “孀妻”与“遗男”各是什么意思？但这样问的效果往往却比不上“曲问”。特级教师钱梦龙这样问学生：“这个七八岁的小男孩去移山他的爸爸同意吗？”学生们都笑着回答：“他没有爸爸啊。”这么一问，学生们都在笑声中记住了：“遗男”的意思就是这孩子没有父亲。

4．问题的指向性和开放性的结合。指向性指提问的目标明确，指向清晰，要让学生的思维活动与教学内容紧密地联系起来；开放性主要是指提问要能够为学生引路，提供学生广阔思考的线索。以我看来，指向性应是开放性的前提，如果没有指向性作基础，追求开放不利于教学效率的达成；只注意指向性而没有开放性则不利于学生思维的训练和发展。应该说两者最好能有机融合，而以指向性为前提。有个笑话，说的是教师想让学生说出天花板，于是问学生，你头上是什么？答曰：头发。老师续问：头发上是什么？答曰：帽子。老师不耐烦了，接着问：那帽子上呢？学生见老师有愠色，紧张起来，一摸帽子，答曰：是昨晚老鼠咬的窟窿。当然这纯粹是一笑话，但是却值得玩味的是，提问者一定注意问题的指向性必须明确。不过，在特定的教学场合，指向性不见得那么重要，比如我的目的只是在于训练想象思维和发散思维，那么问题提出时我更多关注怎样才可以更有开放性，而鲜去关注指向性了。