情境因素一：学习任务

（一）任务性质

分类： 1. 记忆任务，要求学生再认或回忆他们以前学过的内容，如字母匹配； 2. 程序任务，解决问题的步骤，如用“ S=a 2 ”计算正方形的面积； 3. 理解任务，要求学生集中将观念联系起来，创设某种程序或某种方式对所学的内容进行重新组织，从而使学到的知识超越给予的信息本身； 4. 评价任务，即要求学生阐述自己的观点，如故事中哪个角色最聪明。

不同类型的任务具有不同的风险（可能失败的概率）。例如，评价任务由于答案无所谓正确和错误，故风险性较小。简单的记忆任务和程序任务风险性也很小，因为它容易完成，但是复杂的记忆任务和程序任务则具有相当的风险性，如在很短的时间里背诵一篇 1000 字的课文是很具挑战性的。不同类型的任务还具有不同水平的模糊性（预期答案是否明确）。评价任务很难具有正确答案，故而比较模糊，而复杂的记忆任务和程序任务则有相当明确的正确答案，对错泾渭分明，清晰度高。下表是根据风险性和模糊性两个维度对各种任务的分类：

表 不同任务分类

这种分类对学生的动机有什么影响呢？大多数学生都希望降低学习的风险性和模糊性，因为它们对取得高分造成了威胁，尤其对高焦虑和试图回避失败的学生而言。但是教师总是希望能多采用复杂的问题，借此让学生思考和解决问题，在这种情况下，学生就需要更多的指导，他们要求教师给出示范、规则和公式，甚至会就学习任务和教师讨价还价。风险性和模糊程度高的任务会让学生困惑重重，甚至导致泄气和失去兴趣，从而应付。故适当降低任务的风险性和模糊程度有利于维持学生的动机，或者对于那些风险性和模糊性高的任务，教师要给予一定地指导，以降低学习任务的风险性和模糊性。比如语文中的写作文地指导。

策略 20 ：适当降低学习任务的风险性和模糊性，或者帮助学生降低学习任务的风险性和模糊性。

（二）任务难度

任务的难度包含两类，即任务的客观难度和主观难度（自己认为任务的难易），题目过难或者过分容易，导致学生之间的差异不显著，每个人的成绩都非常优异或者非常糟糕，没有区分效度，这不利于激发成绩好的孩子，因为这样他会觉得无法从他人的比较中看到自己出色的那面，但成绩较差的孩子，则可能不至于因此感受过多的压力。在这里，我们探讨任务的难度并非任务本身的难以问题，而是完成某件事情成功概率的大小问题。这就如上文提到的阿特金森用 80 名大学生分成四组的实验一样，究竟是 25% 的概率可以成功还是 75% 的概率可以成功对学生影响更大。与此类似，在学校中的选拔性考试，究竟是全班只有第一名能进入决赛还是前 10 名可以进入决赛对学生的积极性会有更大的影响。如果学生认为不论怎样努力也肯定不可能成功，他的学习动机就会处于极低的水平。因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。或者尽量减少那种高难度的选拔性测试。

策略 21 ：教师要适当地掌握评分标准，使学生感到要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的；或者尽量减少那种高难度的选拔性测试。

（三）任务价值

一般来说，学习任务对学生有三种价值： 1. 成就价值 , 它表明学生在任务中表现良好的重要性，与个体的需要及取得成功的意义相关。如在国际象棋比赛中获奖说明自己的高水平的能力。 2. 内在价值或兴趣价值 , 它指的是个体从活动本身获得乐趣，如学习音乐出自对艺术的热爱。 3. 效应价值 , 即帮助个体达到一个短期或者长期目标的价值，如学习外语可以为自己以后进入外企工作提供更大的可能性。

对于所面临的学习任务，教师要让学生明确其价值，针对不同价值的任务采取不同的态度来对待。

策略 22 ：教师要让学生明确学习任务的价值。

情境因素二：评定与反馈

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。

( 一 ) 评定

所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。什么样的评语有利于激发学生的学习动机呢？

　 美国心理学家佩奇曾对 74 个班的 2000 多名学生的作文进行过研究。他把每个班的学生分成三组，分别给予三种作文评分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类的等级，既无评语也不指出作文中存在的问题。第二组给予特殊评语，即不仅给予等级，而且给评语，但获得同一等级的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。例如，对甲等成绩，评语为“好，坚持下去”；对乙等成绩，评语为“良好，继续前进”等。第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，即按照学生作文中存在的问题加以个别矫正。结果表明，三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。在开学时，学生作文水平差不多。但到期末时，发现作文水平的提高程度却有显著的差异。如下图

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从图可以看出，顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；而无评语的成绩则明显低于前两者。从这个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。

策略 23 ：恰当使用等级评定和有针对性的评语。

（二）反馈

学习结果的反馈包括作业的正误、成绩的好坏以及应用所学知识的成效等。

罗斯等人把一个班的学生分为三组，每天在学习后进行测验。对第一组每天告知其学习结果；对第二组每周告知其学习结果；对第三组从不告知其学习结果。从第八周开始，除第二组不变外，第一组与第三组的情况对调，即主试对第一组不再报告其学习结果，而对第三组每天告知其学习成绩。如此再进行 8 周学习和测验。比较三个组在 16 周的学习成绩表明：第八周后，除第二组显示出稳步的进步外，第一组与第三组的情况变化很大，即第一组成绩逐步下降，而第三组的迅速上升。由此可见，反馈在学习上的效果是很显著的，尤其是每天及时反馈，较之每周反馈效果更佳。如果没有反馈，则缺乏学习激励，学习的进步很小。

学习结果的及时反馈能有效激发学生的学习动机和学习积极性。学生通过反馈，可以看到自己的进步，激起进一步学习的愿望，可以了解自己的特点，树立克服缺点的信心，从而提高学生学习的积极性。

在利用学习结果反馈时，应注意把握几个原则。第一，学习结果反馈要及时。第二，学习结果反馈要具体。反馈要有针对性、启发性和教育性，是学生从中受到鼓舞和激励。第三，学习结果的反馈要经常提供。频繁给予小奖励比偶尔给予大奖励对学习更有促进作用，对于考试频率的研究发现，经常使用简短的测验对学生的进步进行测验比不经常的、较大的考试要好，同时研究还证明课堂提问的重要性，经常想学生提问，可以使学生获得自己的理解程度内的有关信息，并因注意听讲而受到强化。

策略 24 ：教师要及时、具体、经常地向学生反馈学习结果。

除了强调外在的反馈和评定外，教师应该教会学生学会自我评价自己的工作。无论老师或其他人的反馈多么及时，都不可能快过自己的评价，而且自我评价可以真正建立在自我的判断之上，看到自身的每一个点滴成长，对自我的激励非常显著。所以作为教师不但要顾虑学生进行自我评价，而且多给学生自我评定的机会，同时教授学生详细的评价的方法给自己。作为心理教师来说，可以对学生进行认识自我方面的辅导中加强“自我评价”部分的内容。

策略 25 ：教师要引导学生学会自我评价。

( 三 ) 奖励和惩罚

奖励和惩罚是对学生学习成绩和态度的肯定或否定的一种强化方式。它可以提高学生的认识水平，激发学生的上进心、自尊心。一般说来，表扬与奖励比批评和指责更能有效的激发学生的学习动机。在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。

心理学家赫洛克曾于 1925 年做过一个实验，他把 106 名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天 15 分钟，共练习 5 天。控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。

　　从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩都优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地上升。这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。

策略 26 ：教师要对学生的学习结果进行评价，且表扬要多于批评。

表扬作为反馈和评定中重要的组成部分，通常被认为是一种有效的强化，对学生的学习动机有积极的作用。但是很多教师感到有的时候表扬的效果并不明显，这是因为，表扬是一种艺术，要用得恰到好处。第一，表扬要真诚，是表达对学生的由衷地欣赏。若老师是想控制学生而虚心假意的表扬，效果一定不好；第二，表扬要具体。如表扬要明确说明学生的哪些行为，这样让学生类似行为发生的可能性会更大；第三，表扬要及时。跟反馈是一个道理，及时的表扬易巩固类似行为的再次出现；第四，表扬方式要个性化。不同的学生对表扬的需求和敏感程度是不一样的。对于内向的孩子，他们成为众人关注的焦点会让他们紧张、不自在，老师要减少当中表扬他们，私下或小范围表扬会更好。

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策略 27 ：教师善于表扬学生。

情境因素三：家庭、教师与同伴

( 一 ) 家庭期望

学生的学习动机与家庭对其要求及态度有很大的关系。结果表明，父母的期望和管教对学生的学习动机具有相当大的影响。孩子们的学习动机在很大程度上反映了父母的态度和信仰。 “望子成龙，望女成凤”是大多数父母对孩子的期待，但是过高地期待会给孩子造成过大的学习压力，而影响学习的状态和效果。但是，物极必反，有些父母担心自己的期望过高会给孩子造成压力，就放弃了对孩子的任何期待，或者过低地期待。这样会让孩子觉得父母不关心自己，特别是自己遇到挫折和困难需要父母支持的时候，父母过低的期待会让孩子没有动力。因此，父母一定要了解自己的孩子基础上，对孩子有一个合理的期望，以更好地激发孩子的学习动机。

策略 28 ：父母对孩子的学习有合理的期望。

( 二 ) 教师期望

教师期望是教师对自己学生未来的行为或学业成绩的推测，建立在教师对学生现状了解的基础上。教师期望效应是指教师对期望采取的相应行为发生在学生身上的结果。

有两类教师期望效应，第一类为自我应验效应，也就是我们平常所说的“皮克马利翁效应”。比如某同学的父亲是著名的文学家，那他的老师很自然地认为他具有成为出色作家的潜力，假设该学生文学天赋平平，但这个老师对其满腔热情，表达对其能力的十足信心，鼓励他经常练习，常常对其作业进行额外的批改。结果这种对待使他果真成为优秀的小作家。但如果老师不特别对待这位学生，结果就不会是这样的，这可看作自我应验效应。

第二类是维持性期望效应，也就是老师认为学生将维持以前的发展模式的期望。其问题在于，如果老师认可这种模式，将很难注意和利用学生潜在能力的发展。如老师对成绩不良和成绩优良的学生的不同期望，使得他很难关注成绩不良学生的进步，甚至对其进步持怀疑态度。这种期望维持甚至增大了二者之间的距离。

自我实现预言效应比维持性期望效应更有影响力，因为前者引导学生的巨大行为变化，但是后者发生的频率更高，其累积效应也不可忽视。年幼而且常依赖老师的学生对教师期望效应更敏感，他们能更经常和更准确地对老师传递的期望进行解释。老师对持有不同期望值的学生会从很多行为方面传递出来，如表所示。

表 教师传递的不同期望的一般方面及相关例子

因此，教师觉察自己的对学生的期待，反思一下哪些期待起到了积极的作用，而哪些期待又影响着学生的学习动机，特别是对于学习不良的学生的期待。

策略 29 ：教师要相信学生向善、向上的力量，调整对学习不良学生的期待。

（三）同伴竞争

在竞争过程中，中学生的好胜性动机和求胜的需要会更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大提高，因此，正确使用竞赛是有激发学生学习动机的一种有效手段，它具有激发人的学习积极性和提高学习效果的作用。

当然，如果使用不当，竞赛也会带来一些消极的影响。竞争的消极作用的： 1. 使学习迟缓的人丧失信心； 2. 对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励； 3. 对于某些人有过分的压力； 4. 对不合作是一种鼓励； 5. 大多数学生会产生失败感； 6. 经常不断的竞赛活动会降低学生学习的内在动机力量，出现为竞赛得高分而学习的现象。

所以，竞赛作为一种激发学习动机的手段，既可以起积极作用，又会产生消极影响，其作用的性质既取决于学习活动本身的特点，又取决于如何引导竞赛活动 , 所以竞赛要少用慎用并要注意方式。

组织竞赛应注意调动全体学生的学习积极性，题目应考虑调动部分中下水平的学生的积极性。为使竞赛能对绝大多数人起到激励作用，在组织方式上可采用：（ 1 ）按能力分组竞赛，这样每个学生都有获胜的机会；按项目分组竞赛，如按音乐、体育、工艺、劳动以及数学、作文、英语等分别开展竞赛，使不同智力，不同兴趣、不同特长的学生都有施展自己才能的机会；（ 2 ）鼓励学生和自己竞赛。让学生用自己的今天和昨天的自己比赛，争取这次成绩比上次好，今年的进步比去年大。这样的竞赛既没有副作用，又可以保持同学们之间团结友爱、互助合作的关系，还能在任何时间和内容上开展竞赛。

策略 30 ：在调动全体学生的学习积极性的基础上开展竞赛。

（四）群体目标设置

研究表明，个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和相互独立三种形式，与此相对应，也存在三种现实的群体目标结构：合作型、竞争型和个体化型。三者的差别见表

表 三种不同群体目标结构的比较

合作型目标结构中，团体成员之间有着共同的目标，只有所有成员都达到目标，某一个体才有可能达到目标，取得成功。这样，个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式互动，同伴之间的关系是相互促进的、积极的。这种情境下，容易激发以社会目标为中心的动机系统。在合作情境中常常出现帮助行为，另一明显特点是共同努力，每个成员都积极担当集体义务。当要求儿童在合作性集体中学习时，即使儿童之间的成绩具有显著差异，他们也认为自己的水平、能力相近，即它引起的是平等的自我评价。

竞争型目标结构中，个体成员之间的目标就有对抗性，只有其他人达不到目标，某个个体才可能达到目标，取得成功。这种情况下，个体重视取胜、成功甚于公平，同伴之间的关系是对抗、消极的。它激发的是学生以表现目标为中心的动机系统，竞争情境最大的特点是能力归因，它激发学生用社会标准进行比较。在这种情况下，唯独最有能力、最有自信的学生的学习动机得到激发，而能力较低的学生明显感到自己注定失败，他们通常回避这种情境。最后的结果是，竞争获胜者夸大自己的能力，失败者认为自己天生无能。

个体化目标结构中，个体是否成功与团体中的其他成员是否达到目标没有关系，个体注重的是自己的学习的完成情况和自身的进步幅度，因此同伴之间的关系是相互独立，互不干涉的。在这种情况下，激发学生以掌握目标为中心的动机系统，个体将成功归于自己的努力，注重自己和自己比，即使失败，也不否定自己的能力和水平。

三种目标结构激发学生不同的学习动机，大量研究表明合作型目标结构最大限度调动学习的积极性。

因此，在班级中老师可以更改以往的以个人的方式学习的状态，可以通过小组合作学习，并以小组成绩为单位进行评价的奖励方式，营造一种合作型学习的氛围。这样，也能够改善学生“讳忌努力”的现状，为了小组的整体成绩要努力学习。

策略 31 ：通过小组学习，营造合作型学习群体。

个体和情境的不同因素都将影响到动机的激发，而且它们并非单纯地简单作用于动机，它们之间还有复杂的交互作用。 如教师的评价可以直接影响学生的自我效能感和归因方式等。

一个人的学习动机的影响因素是综合的，不是某一个因素单纯起作用的。要想激发学生的学习动机要充分了解学生的基础上，综合考虑各个因素，多种策略协同使用，效果会更好。