陈晖：

北京师范大学儿童文学教授

第一个问题：对近些年儿童阅读的反思

第一，学龄期儿童阅读的习惯、能力与成长性

过去几年，大家注意力比较多的放在绘本上，但是就学龄期儿童阅读的习惯和能力这个角度而言，我们现在特别要关注学龄期儿童的阅读习惯和能力上的变化或者它的成长性。

在幼儿阶段，绘本的阅读基本上可以是学习性阅读和娱乐性阅读的叠加；但是到了学龄期，出现了清晰的分野，孩子们自己也会分开。有些阅读是靠近课业的、学业的，有些阅读是我自己个人的休闲的、消遣的、娱乐的。老师可以把绘本作为学习性资源；同时家庭也可以引进文本阅读，不要觉得凡是文字的就都是课业。学校里面可以把绘本当学习性资源；而在家庭里面，则可以有适度的文字阅读来填充和参与。

第二点，阅读的质和量。

孩子的阅读是需要量的。过去我们比较多的讲质量、精读、读好，反复读，这点强调的多。孩子们喜欢这本书，妈妈反复跟他讲，在学校里面也是比较多的精讲。其实从培养阅读能力的角度来讲，量的累积是相当重要的，无论在家庭里还是在学校里，孩子阅读量是需要充分注意的。因为阅读的经验、阅读的能力，甚至阅读习惯的建立都跟量有关系，当然这里面也有质。

我个人建议，阅读的品种要多样化，有一定的长度和内容。因为这个质不是说优质纯粹那个角度的质，而是不同的质量，多样性。我们以为的这种纯粹未必是孩子切实的需要和他的语言环境的状态。我们的孩子为什么阅读能力不够强？其中有一点是，语文课本里面的内容太少太精，文章都差不多，都那么长，都那样一种风格。所以千万别把孩子的阅读跟语文课本的阅读取一个同质的方向。在日常生活中，读点广告词，药品说明书，家用电器的指南，都是阅读。

第三，重视孩子的阅读经验和阅读记忆的积累和连接。

我们不要一想到学龄儿童马上觉得跟过去一刀两断，孩子就会发生质的飞跃。孩子的阅读，小时候就给他读绘本，一岁就开始读，这种经验、这种阅读记忆对他将来的文本阅读是正面的，是可以连接和调取、利用、调动、积累、叠加的。所以在学校也好，在家也好，我们强调家校互动，强调社区跟学校、跟家庭互动，这个互动本身就包括对这个孩子阅读经验和记忆的重视和注意力的整合的意识。

现在孩子最主要的是没有阅读时间，特别是学龄期孩子，他有很多功课，同时有很多其他课余活动，因此阅读时间通常不能充分保证。在阅读上一定要有这样的观念，不在长短，但要每天有。时间的保证和连续性非常重要，这是一个习惯。对阅读推广的人和学校、民间机构来说，你要做一个阅读活动一定要保持连续性。因为孩子的阅读是有连续性的。

第四，是阅读方法适当的明确的指引。

我们的孩子现在缺的，在很大程度还是方法的缺失，包括绘本阅读和文字阅读。学龄前儿童刚刚开始文字阅读或者正在开始培养文字阅读的能力，一开始你就要考虑文字阅读方法性问题，这就比较好的链接他的学习性阅读，也能腾出比较多的阅读时间。这个方法指引里包括要区分孩子的精读和泛读，就像我们学英文一样，通常我们分的很清楚，哪个是精读哪个是泛读，孩子们阅读也可以这样。还有一个，有的时候孩子读一本书没有读到底，你就特别生气，你说要有始有终，再坏的书也要读完。这个是没有意义的，他读到一半不喜欢了，你为什么不让他放弃呢？其实他的耐力不一定要靠强迫性的阅读去做，那样不一定有效果。还有一种误解，一目十行不好，没几分钟翻完了一扔，我们就觉得很愤怒。其实你别着急，如果这本书真的对他有意义，他会再拿起来重复看的。如果他真的很快翻了，你就知道，他读过了，他不太感兴趣，没有关系。对学校来讲，这本书这个孩子不感兴趣，可能别的孩子感兴趣。总而言之，阅读不可以太过勉强，他很不喜欢你也让他读，他不愿意读你也逼着读。

   第五，是能力、效率、习惯跟兴趣的相关性。

当他效率提高的时候他的能力自然就强，能力强效率就高。他有兴趣可能能力提高快，效率也高。养成了习惯可能也有效率，也能培养能力。

儿童个体阅读的多样性和个性很大。我在调查中发现，一年级孩子的阅读能力是参差不齐的，差别很大。比如咱们做老师，一年级的孩子如果在家里有很好的阅读习惯和阅读积累的话，他阅读能力肯定强，要没有的话肯定就弱，但是你不能因为他弱就不管他，你还是要有一个整体的考虑和全面安排，但是你会很明显地感觉到孩子之间的参差不齐。不要统一设定他的能力和水平，一概化的去处理。

关于分级阅读的问题，希望它能相对客观或者不要那么清晰的去划分。尤其在中国方块字这样一种阅读形态，每个孩子的家庭背景相差很远，只能模糊一些来分，而不可以特别清晰的、特别固化的或者特别绝对的去确定这个东西。多样性个性化是必须要注意的。

    还有一些笼统的看法也要分析，比如说孩子喜欢读图，不喜欢读文字。其实，读图画书的时候你会发现，不管多小的孩子，他不认得那个字，其实他很希望知道这个字在说什么。哪怕是一个不起眼的画在角落里或者画在景物上的什么字，孩子都想知道那个字是什么意思。我们有一段时间只强调文本，后来我们开始读图，又强调图一定比文字好，读图无往而不胜，这可能经常会陷入非此即彼。其实图和图文之间不是冲突的关系。我经常安慰父母，经常喜欢读图的孩子未见得长大就不喜欢读文字，关键是建立阅读习惯。学龄期儿童开始逐步建立文字阅读能力，那个转折点你要注意，这个时候你一定给他非常正面的鼓励。同时不要降低他对图的兴趣和鉴赏的经验、习惯。

第二个问题，图画与文字阅读的同步发展

    第一，建立孩子对图画跟文字共同的兴趣

我们现在讨论文字阅读，千万不要反过来觉得图画阅读远不够或者有一些局限。不是这样的，这两者之间从来是并行不悖的。图有图的趣味，文字有文字的魅力。我们做绘本的推荐的时候不要忽视文字，这是你将来建立文字阅读的最好的基础。千万不要说我现在讲图的时候，这个文字不用管，我念给你听就行了。一开始就要建立他对图画跟文字共同的兴趣。比如说我们告诉他，这个图很直观，很有趣，很有意思，很特别，颜色也很好，有很多有意思的近景、远景、细节、趣味，但是我们也要告诉他文字的意义。现在国内图画书有一个很大的问题，就是对翻译图画书时文字处理的粗略和草率。严格的说，文字的翻译质量决定这本图画书的整体品质。很多图画书图本身不存在问题，但是文字的翻译没有很多支撑的话，中文的版本呈现出来的文字特效出不来，它的艺术质量会受影响，这本图画书的艺术品质就有问题。我认为将来社会效益和市场效益都好的绘本，一定是文字译本更好的版本和出版机构。

    孩子在2岁～3岁的时候开始建构对文字的魅力的感觉。因此，说我们给他念文字的时候，我们一定要充满感情的，很认真的去念，如果它的文本是优雅的文字，你朗读的时候就要有优雅的声音和语调；如果是很通俗化、个性化、生活化的文字，你就要念出活泼的生机和生活的质感、动态。这样在图画书阅读中培养他对文字的关注和对文字的感觉，所以从现在起做妈妈的就要注意，你要想让他将来对文字书有兴趣，其实也是从读绘本开始的。渐渐地建立对文字的敏感。

第二，图画书跟文字书的衔接跟协调不是从学龄期开始的，而是从学龄前开始的。

一些传统的图画故事书，文字量相对大而完整，不仅文字量大，它的艺术表现也比较完整。我个人还是取一个杂食的观念，我对绘本这个概念是把它定位为新型的、现代教育理念和当代插画艺术以及图文的新锐关系为依托的新型出版物，它的核心概念可以很小，但是它的外延又可以很大。刚才说的那种文字比较多、字比较大，传统的图文并茂的读物，可以进入大的图画书和绘本的概念。我们不要人为把绘本说的特别小，尤其针对孩子现实的阅读来讲。

有些绘本的文字量比较大，如果特别注意它的翻译水准的话，这类文字量大的绘本的阅读也是能支持文字阅读的衔接的。现在好多出版社开始出一些适应于中低年级孩子的一些书，它的图画比绘本要少一点，文字比一年级的绘本要多一些，这样一种图文本阅读的书文字量明显加大，介于经典的绘本与纯文字之间。现在有一部分书是图画比绘本小一点，版式也小一点，这类书也有衔接的考虑。

第三，电子书不利于阅读习惯的建立

电子书的时代可能即将到来，孩子们在玩各种各样的电子游戏、看各种各样的视频节目，如果他的阅读还电子化，会更加助长他对电子媒介的依赖。因此，我认为，目前还是要更多鼓励文本阅读。电子书对孩子阅读的选择性和真正的阅读习惯的建立未必有正面的作用，或者正面的作用比较小。

第三个问题，儿童文字阅读的循序渐进

第一，充分实现儿童的自主阅读

现在有一种说法：读绘本长大的孩子厌恶和拒绝文字阅读。我不这样认为。但是必须要注意的一点是，对文字的兴趣养成不要被图的阅读冲淡和掩盖，关键是从小养成对字的兴趣。

要想让孩子的文字阅读循序渐进，首先要充分实现儿童的自主阅读。什么叫自主的亲子阅读？就是你要给他读，但是你的最终目的是让他读；你要让他读，就要把读的空间和权力交给他。比如说，这个细节他没发现，你跟说他，你看到了吗？那是鸟，飞到什么位置。好像是叫阅读引导。我见到过一份香港儿童阅读资源的课程，一本图画书能问35个问题，大家想想比考试都难。我很反对这种做法，我认为图画书的阅读，家长和老师不能超过5个问题，千万别问到底，问到他都不愿意看了。孩子具有一种发现的眼睛，他这次没看见你别急你别告诉他，他下次再看的时候会不会看见呢？他没看见这个，他是不是看见那个呢？家庭和学校都要建立这样一种自主阅读的意识和方式。

自主阅读就会带动文本阅读。孩子是有好奇心、好胜心和求知欲的，这个是可以支持他阅读的。所以最重要的是你要让他自主阅读。比如拿一本书，你先念两章，后面别念了；或者你念一段就不念了，他自己念。他刚开始念不下来，但是慢慢就可以念下来。

第二，5岁～7岁，建立阅读自信的关键期

孩子对文字阅读是很有新鲜感的，特别是5岁～7岁，而阅读自信是伴随他的好奇心和探索愿望成长的，他希望通过阅读来证明自己的有一个能力。所以你要特别鼓励他，4岁的孩子如果认出一个熟悉的字，你要夸半天，你看你认识这么多字……没有必要让几岁的孩子认识上千字。他如果自己能把句子和大半本书自己读下来，这个更要大大的鼓励。这个时机是很宝贵的，每个孩子都有这么一个窗口，也就是文字阅读的能力的建立的初期，这个时候是最好的建立阅读自信的时期。比如他偶尔找到很厚的书在翻，你明知道他看不了多少，或者明知道他不一定看多少，但是你一定要夸，都能阅读这么厚的书了，我像你这么大的时候都读不了……要多给他正面的信息，让他觉得这么厚的一本书对他来讲很容易，是可以做到的。低龄儿童的图画书字要大，字要大书就要厚，他就有成就感，其实字并不多，但是他觉得读了整整一本书。所有家长，包括所有的教育机构、社区阅读机构要注意孩子这个时机。

我们学校有一个著名的专门研究汉语的教授，他3年前跟我提出来一个概念，叫文字的可读性。他曾经让我干一件事，要输入500万字的儿童文学作品，输完以后他用他的文字处理系统把那些字挑出来，根据使用频率挑，挑出这些字以后再跟小孩子的认字表做一个对比研究，然后他提出儿童读物的可读性研究，这个可读性不是过去我们理解的喜欢读，而是能够读。这个字表给作者、给儿童文学创作者提供了基本的指引。国外的分级阅读方法比较客观，因为人家有测试。咱们现在没法测试，所以其可读性经常存疑。我们自认为可读的对孩子来说也许并不可读，或者我们认为是适合这个年龄段的，实际上不合适这个年龄段。

可读性跟自信心之间的关系是，图书越可读他越自信，越自信就越去读。一般来说，孩子只要认识70%的字就可以把这本书磕磕巴巴、很顺利、很有趣味的读下来，比他100%认识字的阅读兴趣和阅读效果不会有特别大的差距。我们的实验表明，孩子的阅读自信的建立对于文本阅读能力的建立非常重要。这在很大程度上会决定他后面的阅读量、阅读效率等等。

    所以，我一直在推动听、说、读、写、绘这五种智能组合的阅读活动，从三四岁开始，他以听、说、读、写、绘画多种形式来反映作品。我们做实验从幼儿园大班做的比较多，我们拿到的孩子的反映，无论是绘的反映还是听说读写的反映，都比我们对孩子预估要高和好。我们认为他不认识这个字，其实他认识。而且他试图用某种词汇来表达他的思想和见解。其实读写绘也是阅读的综合反映，特别是口头表达。我们发现，孩子的口头表达能力比书面表达能力要强。书面表达力弱，主要原因恐怕是因为我们在听说方面做的比较弱一些，在学前班这个年龄要注意这几点。比如让他有写的欲望，比如他不会写字用拼音代，或者拼音都不会，他用口头表达来代。比如孩子说一句话，你抓着他的小手写几笔。因为小孩的肌肉不适合写很多字，但是你让他稍微写一下，建立他自己的兴趣和信心。

多元多水平的试读文本现在欠缺的是学前班和一年级、二年级的阅读文本。也就是5～7岁或者7岁多一点，这个阶段试读文本特别少。这个年龄段的读本，相对绘本来讲，它的图小一点，字多一点。我个人觉得，孩子就像吃水果一样，他喜欢多，但不喜欢太大。所以那样的读物，故事要短，但是篇幅可以稍多一点。比如我问过一些孩子为什么喜欢《格林童话》，他们告诉我“多”。所以这个“多”的概念很重要。

第三，适度的新鲜感有利于调动孩子的阅读兴趣

孩子是求新求异的。我们现在很多经典放到幼儿园来读，比如《丑小鸭》、《海的女儿》、《卖火柴的小女孩》。其实它的原文要初高中才能读的充分。像《木偶奇遇记》这样的经典都是比较幼儿化的，他可以通过图画阅读来接触，等到文字阅读的时候他觉得这个我读过了。我们在推广的时候，《木偶奇遇记》是孩子六七岁的时候家长念给他效果最好，他自己接过来也能读，但是不如他最早接触这个作品时那样充分和有足够的兴趣。因为孩子特别喜欢新奇，如果他对这个故事知道或者大致的框架有了解，你再让他读的时候他通常会选新鲜的读，选不知道的来读。所以多元多水平的试读文本要多提供。