新课标的实施，使语文教学发生了翻天覆地的变化，回归了原本属于学生的课堂“主权”。民主的教风，民主的学风正在课堂上张扬，鼓励自由思考，自主发现，着力培养学生质疑提问的习惯和批评争论的习惯，培养学生合作、探究的习惯，使书本权威和教师权威得以淡化。学生，以前是被老师问了个“一头雾水”，现在是自己问了个淋漓尽致；以前是老师牵着学生的鼻子走，现在是学生一不小心就牵着老师的鼻子走了……。这不是简单的形式变化，是观念的根本转变，是教育理念的升华。
    但是，在实施新教材的过程中，我们也遇到了一些困难和疑惑。本文就学生提问中存在的问题及如何指导学生提问谈谈我的实践和探索。
    一、发现问题，理性分析
    学生提问质疑，是一种既古老又现代的教学方法。朱熹早就指出：“读书无疑者，须教有疑”。孔老夫子的教学很多时候就是学生提问质疑，孔子特别欣赏“敏而好学”“不耻下问”的孔文子。法国教育家弟斯多惠说：“一个不好的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”新教材教法提倡把提问的主动权交给学生，是还教学以本来面目。学，学生之想学；教，学生之想教。因为“思起于疑，小疑则小进，大疑则大进”。语言文学的教育，人们都讲究一个“悟”字，从“疑”的角度去“悟”，亦不失为好方法，朱熹曾说：“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟”。反之则“强聒反滋其惑”。
    然而，我们在教学实践中，却常常遇到：学生提问，不是抓住主题，而是支离破碎，不得要领，或只是在一些细枝末节上纠缠不休，偏题、离题，甚至与主题背道而驰，也就是说，学生没有朝着教师预设的方向发疑。结果，造成教学计划难以完成，教学过程松散庞杂。上完一节课像是喝了一杯温吞水，不爽不利的。
    每每此时，你就会有一种“放弃也罢，你问不好，我来问”的冲动，困惑和迷惘就会袭上心头。真是“山穷水复疑无路”啊！
    我想，如果遇到困难就此放弃，岂不又是穿新鞋走老路吗？在黑暗中摸索比等待火炬引路更可贵；摸着石头过河比被别人牵着过河更可贵；问自己所疑比鹦鹉学舌更可贵；提出一个问题比解答一个问题更有价值——过程比结论更可贵，这种“过程价值观”现在在新教材教学中被普遍使用。
    二、针对问题，授之以渔
    分析学生提问质量不高的主要原因有三点：一是传统教学方法使学生产生了依赖老师的习惯。二是学生不知道发问的角度和方法。三是不知道如何表述所要提的问题。因此，有针对性地指导和训练是非常有必要的。
    首先，必须转变学生的学习观念，打破学生的依赖思想，“逼迫”学生发问，哪怕非常浅显的问题，只要学生敢于提出，就应该予以肯定和鼓励。特别要大张旗鼓地表扬那些发问切中要害，角度新颖的同学，给学生以发问思路和思维方法的正确导向。
    其次，必须给以方法上的指导。叶圣陶说：“内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重”。诺贝尔奖获得者丁肇中教授就曾敦促我们教师“不要教死知识，要授之以方法，打开学生的思路，培养他们的自学能力。”我主要从两方面进行指导：一是提问的角度和方式；二是提问思路和内容。
    盯住“眼睛”问题目，了望全文；
    摄取“灵魂”问中心，突出主题；
    拎起“骨架”问思路，训练思维；
    诊断疑难问困惑，突破难点；
    找准口子问文眼，提高速度；
    抓住词语问语意，培养语感；
    注意“陷阱”问“不疑”，挖掘深度；
    放眼课外问阅读，迁移能力。
    当然，提问还要根据文体特点，小说要抓三要素，记叙文不要忽略六要素，
    记人找准人物的性格，写人的外貌、动作、心理等。
    第三，启发学生如何表述问题
    表述问题的原则是具体准确，并且要说出发现问题的思维过程。学生问问题主要存在两个方面的问题，一是简单使用疑问词，如一味简单使用“为什么”、“怎么样”来发问。二是不能准确表述自己的思维过程。
    重要的是引导学生：认真仔细阅读是基础。只有在认真仔细阅读的基础上，才会问得有物、有据、有序。缺乏了阅读的认真细致必然导致发问的简单化和笼统。当然，提问的表述实际上是一个思维转化为语言的过程，它不是一挥而就的，需要反复和强化的过程。一开始，学生只能提一些诸如“……是什么意思？”“……怎么理解？”等简单问题。经过一段时间的训练，到现在，学生已经能提出一些让你吃惊的问题了。如，《风筝》一课，有学生问“本来一般人做错了事巴不得别人忘记才好，但鲁迅的弟弟忘记了鲁迅小时侯做的错事，他的心情却更加沉重和悲哀了，为什么会这样？”还有学生问“如果鲁迅的弟弟一直记着这件事，岂不是会影响他们之间的兄弟感情吗？”问题之犀利，角度的现代感之强，问题表达之清晰，怎能不让老师喜出望外？
    三、分出层次，随机处理
    问题的层次。每篇文章本身的问题就分为：基本层问题和较高层问题。
    学生在预习时也因个人的基础而存在这两方面的问题。高难层面的问题，老师自然会高度重视，而基本层面的问题往往容易被忽视。因为基本层面问题往往占时多，功效小，常常“费力不讨好”。但是“置之不理”也是不现实的，毕竟这些问题存在着，而且就语文的基本功来说，字词和文章的基本意思是必须弄清并落实的。那么，如何处理不同层次学生的心中不同层面的疑问呢？
    我的做法是，分两个阶段处理：一阶段小组内自由提问，一些胆量小的学生在小组内能够自在地提出他们的疑问。给他们解决基本层面的问题。
    第二阶段全班集中研讨重点难点问题。这一阶段让那些积极思考大胆发问的学生发挥他们的思维优势，提出他们的富有层次和水平的问题。解除他们的疑惑。这时既要让学生充分发表自己的见解，又要发挥集体的智慧，更要老师的扎实而广博的知识和耐心的引导。
    老师在课堂上的主导作用之一，就是把提问的“焦距”始终聚焦在课文的 重点和难点之上，不使学生提问成了野马而脱离课文。
    答问的层次。问题提出来后，如何处理？我主张，先分析再集中，老师要做到心中有数。
    ①对基本层面的问题，小组内自由讨论解决，主要落实：字音、字型、词义、造句、作者、课文基本情节、主要内容等问题。落实办法可以采用：互听词语（布置了预习）、互问词义、互改造句、互问内容、交流资料、推荐好的造句和问题及资料等。大概计时15分钟左右。例如《走一步再走一步》，“故事发生在什么时候？”“故事发生在美国哪个城市？”等问题，在这一阶段就可以解决。老师巡视时发现一两个较普遍的问题提交全班研讨。
    ②对涉及主题的问题，也许小组也能解决，但有必要“明知故问”，以突出重点，强化主题，加深印象。
    ③还有一些问题有一定难度，则可采用：老师提供背景资料，学生发表个人见解，互相补充，教师及时引导等办法。如：《紫藤萝瀑布》“生死谜，手足情”怎么理解？如果为学生提供有关宗濮弟弟的背景资料，或由收集了资料的学生提供帮助，问题就迎刃而解了。
    3、学生的层次。学生必定会有基础的好差之分。那么，浅显问题让基础差的学生发问；而重难点问题可能更多地是基础好地学生提出。但是，不可戴上有色眼睛，定势思维。对任何能抓住主题，富有创意的提问，都予以表扬，这时，你能从那闪亮而喜悦的眼光中找到那些提问的学生。答疑也同样根据学生层次来处理，浅显的问题让给基础较差的学生回答，难度大的问题更多地由基础较好的学生回答。对任何学生的“进步”，给以掌声鼓励。这样处理得多了，学生能很清楚地了解学生和老师对自己的要求和期望，激励他们不断进步。
    4、评价的层次。表扬和鼓励是我们的主要手段。对不敢发问和答问的学生，只要他勇敢地站起来发问或答疑，“你终于站起来了！”“老师真为你这‘第一次’高兴！”的表扬是比较有动力的，强调他的勇气可嘉。而对那些发言积极的学生则要求要高一点，强调他们的肯动脑筋思考问题。表扬这类学生不能流于空洞，应着力让他们说出提出或答出问题的思考过程，让他们潜移默化地起着“领头羊”的作用。如，最近，我上《金色花》一课，有一个平时很爱发言却有点浮躁的学生，在回答“作者为什么把孩子想象成一朵金色花？”时，他很踊跃的要求发言，他说：“我想，大概是因为是在印度有一个有关金色花的美丽的故事。”接着，他编撰了一个非常富有幻想色彩的传奇故事。我让他讲完了，大家不得不惊叹他的想象力，但没有一个同学同意他的诠释。他黯然地低下了头。我提示他 们，仔细阅读课文，到文中去找依据。很快他们找到了答案。之后在讨论“妈妈提着灯到牛棚去干什么？”的时候，有同学说是去喂牛，有同学说是去找孩子。顿时同学们争论不休，他很快又举起了他的手，说：“由文中第二段妈妈的‘孩子，你在哪里呀？’和第八段妈妈的话可以看出，妈妈是去找孩子的！”。这时同学们给他以热烈的掌声。他的脸一下就红了。我问他：“你从这件事学到了什么？”他羞怯地说：“我终于明白了怎样才能回答准确。”同学们又报以热烈的掌声。这时还要我们用“肉麻”的话去吹捧学生吗？
    教学实践证明，一节课能否成功，取决于学生能否提出较高质量的问题，如果学生能抓住课文的重点难点提出问题，那么，这节课就成功了一半。由发疑开始解文，也跟“曲径通幽处，禅房草木深”，有同工之妙。“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。” （古希腊普鲁塔戈）。这把“火”由老师点燃当然也不错，但是，如果能让学生自己点燃岂不更好吗？
    当然，学生要达到切中肯契，高效低时，又表达准确，富有创造性地提问，必须经过一个不短的过程，需要不断地锻炼和刻意的激发。