“开端正确：培养成功的阅读者”是近年来国际早期阅读改革运动的主要口号，强调了在学前阶段培养儿童早期阅读能力的重要性。当我们研究幼儿园早期阅读教育时，深入探讨早期阅读教育目标是我们面临的首要问题，这点将对教育内容、教育措施和教学建议产生深刻影响，因而值得我们予以特别的关注。

一、国际早期阅读教育要求的趋同倾向

2001 年颁布的《幼儿园教育指导纲要 ( 试行)》引起了整个幼教界的极大关注。在学习纲要的过程中，我们试图从语言教育的角度对中英美日四国教育纲要中的教育要求进行比较。通过比较，我们发现了当前国际幼儿教育界在儿童语言教育方面的一些趋同倾向。开始关注和提倡早期儿童阅读教育，正是这种趋同倾向的一个表现，也反映了我国幼儿教育界近年来有关儿童语言发展和语言教育研究的新成果，以及在新近研究基础上形成的新的理论观念。

我国的《幼儿园教育指导纲要 (试行)》第一次明确地把幼儿的早期阅读方面的要求纳入语言教育的目标体系，提出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”与此相似，美国《早期儿童发展适宜性教育指南》同样指出了儿童早期阅读能力培养的重要性，并将此作为预测儿童未来读写能力发展水平和其他方面发展的一个相当重要的指标。英国的《基础阶段教育(3 ~5 岁)课程指南》在语言教育方面，用“交流、语言、读写”作为标题，可见对培养幼儿的早期阅读能力的重视程度。日本的《幼儿园教育要领》同样明确地提出了前阅读和前书写的概念。

在早期阅读的问题上，各国都开始关注学前儿童进入学校教育阶段前的准备。换言之，将幼儿园的早期阅读看成幼儿接近书面语言的一种途径，为进入学校后接受正规的读写教育做准备。美国的《早期儿童发展适宜性教育指南》提出，“在儿童还没有接受正式的书面语言教育之前，就要提供机会让儿童明白阅读和书写是有意义的”。英国的《基础阶段教育 (3 ~5 岁)课程指南》同样关注幼儿在进入正式的学校教育前的书面语言学习准备，重视帮助儿童建立通过阅读获得信息的基本概念。日本的《幼儿园教育要领》明确指出，“不必在幼儿园进行识字与写字的指导，但要使幼儿自然地对文字产生兴趣。”我国的《幼儿园教育指导纲要 (试行)》则很明确地提出了“前阅读”和“前书写” 的概念，将早期阅读定位在接触书面语言的学习阶段。可见，在早期阅读被提到幼儿语言教育的重要层面上的时候，世界范围内人们具有了这样的共识，即儿童早期对书面语言的使用是不熟悉的，但他们对周围的文字和其他有关书面语言的信息有着浓厚的兴趣。早期阅读绝不等同于让儿童大量集中地识字和写字。教育工作者为儿童早期阅读所作的努力，是对儿童全面的语言发展的教育，是帮助儿童产生对书面语言的敏感性，也是为儿童进入小学阶段书面语言学习打下的良好基础。

在早期阅读的内容方面，各个国家的教育要求虽有趋同倾向，但是也有不同的侧重点。日本特别强调不提倡在幼儿园进行识字和写字的观点，提倡让儿童自然地对文字产生兴趣，因此，日本《幼儿园教育要领》要求“提高幼儿欣赏图书的兴趣与能力，体验倾听和想象时的乐趣。”《我国的幼儿园指导纲要》（试行)与日本的要求相仿，重点提出“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写的技能”。在早期阅读的内容上，英美两国对提供幼儿阅读的书面语言信息环境更为关注，同时也比较重视前阅读和前书写的指导活动。美国的《早期儿童发展适宜性教育指南》要求为儿童创设一个“浸入式”的书面语言学习环境，主张把儿童浸入功能性的、有意义的文字中，主张为儿童的书面语言学习提供足够的资源和材料，要求通过各种、供各种条件来发展儿童的早期读写能力。英国的《基础阶段教育 (3~5岁)课程指南》提出，要“根据幼儿在阅读、写作等方面学习特点及表现，对幼儿的阅读、写作和书写进行专门指导，包括幼儿对阅读图画故事时，“帮助幼儿掌握理解阅读内容和方法”。为幼儿创设一个丰富的早期阅读环境，已经成为各国早期教育工作者责无旁贷的任务。

 

二、美国早期阅读教育目标析评

如前文所述，在近几年美国最有影响的早期阅读研究项目中，美国国家研究院早期阅读教育委员整合了国际有关阅读教育与早期阅读的主要研究成果，就美国的早期阅读教育问题提交了报告。这份报告提出了学前阶段培养儿童早期阅读能力的教育目标，可供我国幼教界参考。

儿童早期阅读教育的目标是什么？对这个问题的认识应当建立在对儿童阅读能力发展研究的基础之上。近二十年来，国际儿童语言教育研究者们充分认到，儿童语言教育的成功是充分了解儿童语言发展规律的结果。儿童阅读能力有一个逐步发展的过程，教育者需要对不同年龄的儿童提出不同的阅读发展要求，形成一个逐步递升的早期阅读目标体系。于是，美国早期阅读委员会在检索和统整各种有关儿童阅读能力发展研究结果的基础上，提出了早期儿童阅读教育的达成目标，具体如下：

0~3 岁儿童阅读能力要求：

◆ 能够通过封面认识不同的图书

◆会假装自己在读书

◆知道书应该怎么拿

◆开始建立跟主要的养育者共读图书的习惯

◆通过发声游戏感受语言节奏的快乐和语言游戏的滑稽等

◆能够指认书本上的物体

◆对书中的角色做一些评论

◆阅读图书上的图片并且意识到图片是真实物体的一种表征

◆能够聆听故事

◆会要求或建议大人为他们阅读或书写

◆可能开始关注某些特定的印刷字词，例如姓名的字等

◆逐渐有目的地涂涂写写

◆有时候似乎能够区分图形和文字的差异

◆能够写出一些类似字的符号，也能像用书面语言写作那样涂写

 3~4 岁儿童阁读能力要求

◆理解母语文字是特殊类型的视觉图像，每个字都有其独特的命名

◆能够辨认周围环境中的一些印刷文字

◆读故事书的时候，知道讲述者念的是书上的印刷文字

◆懂得不同形式的印刷品可以用来表现不同功能的书面语言信息(例如超市购物清单与餐馆菜单看上去不一样)

◆能够注意语言中可以分解也可以重复的语音现象 (例如在、“Pe-ter， Peter， Pumpkin Eater”中的 Peter 和 Eater)

◆自己说话时能够使用新的词汇及句法结构

◆能够理解并遵从口头指令

◆能敏锐感知一些故事中事件发生的顺序

◆展现出对图书和阅读的兴趣

◆聆听故事时能够将故事里的人和事与自己的真实生活经验联络起来

◆在所有的提问和评论中表现出对故事内容的理解

◆展示自己读写的倾向，吸引他人对自己的注意（例如;看！这是我作的故事）

◆能够辨认大约10个汉字，特别是自己名字的字

◆会将涂涂写写当成一种有趣的活动

◆可能开始关注常用词的声母或韵母

5~6岁儿童的阅读能力要求

◆知道一本书的组成部分极其不同功能

◆聆听熟悉的书面语言内容或者读自己写的文字内容时，开始点认对应的文字

◆逐渐可以“读出”熟悉的书面语言内容，但不一定按照字面一字一字地念

◆能够辨识并读出所有的大写和小写的字母

◆知道一个词的书写顺序表征口语中这个词的语音的对应关系

◆考试通过部分特征辨认一些常见的字词

◆在口语中使用新的词汇跟语法结构

◆能够在口语表达中恰当地进行口头语风格和书面语风格的转换

◆能够发现简单句的句式表达错误

◆可以将阅读的书面语言内容与日常生活的经验连接起来，也开始尝试把日常生活经验用书面语言方式表现出来。

◆能够复述、扮演或表演完整的或是部分的故事情节

◆注意倾听老师给全班念的故事

◆能够读出一些书的书名和作者的名字

◆熟悉一些不同的文体 （如故事书、说明文、诗歌、报纸或是日常生活中的印刷品如标志、符号、标签等。

◆听完一个故事后，能够正确回答有关故事的问题

◆能够根据故事的插图或部分情节预期故事的发展或者结局

◆知道口语词汇是由一些音素按照特定顺序构成的

◆听到“dan、dan、den”这组声音，可以辨认前两个是相同的而第三个不同

◆能够把声音的片段合成一个有意义的单字

◆给一个单字的音，可以念出另一个有同样韵母的单字

◆能够自己写出许多大写与小写的字母

◆能凭语音敏感性和有关字母的知识拼出字词来

◆可以不依常规地用书面方式表达自己的意思

◆开始积累一些拼写规范的字词

◆感觉到书写与规范书写的差别

◆可以写出自己的姓和名，以及部分同学的名 (或者小名)

◆能够书写英文 26 个字母的大部分，并能听写一些单字

分析美国早期阅读委员会提出的阅读教育达成目标，我们不难看出，这个目标系统反映了当代早期阅读教育的目标要求。阅读能力是当今社会人们获得成功的基本条件，因为阅读是学习的基础，也是一个人未来成功从事各项工作的必具能力。同时研究的结果告诉我们，3 ~8岁是儿童学习阅读的关键期，在这段时间内他们奠定的是自主阅读的能力。围绕这样的基本认识，在早期阅读教育的达成目标方面，体现出下列的几方面变化：

第一，认同儿童的阅读能力是一个发展的过程，并且从儿童出生起就应当培养他们的阅读能力。通过0 ~3 岁儿童阅读达成目标，我们可以看到，孩子出生起就应当并且可以开始阅读。但是，这里所指的阅读，主要是提供给孩子丰富的阅读环境和条件，让他们接触书和书面语言，形成对书和文字的兴趣，知道怎样去看书等。在这个过程中，成人（主要是家长)需要跟孩子建立起共同阅读的互动关系，在帮助孩子阅读的时候引导他们充分感受阅读的快乐。

第二，培养成功的阅读者最重要的是开端正确。孩子的阅读是从小就开始的，但是在儿童阅读的最初阶段，我们培养的应当是作为学习基础的阅读能力。对教育工作者和家长来说，很重要的是帮助儿童迈出阅读的第一步。在美国早期儿童阅读教育目标中，我们看到的不是要求儿童认识和书写多少字.而是将儿童的早期的口头语言丰富性、儿童在口语学习中玩味语言韵味及其构成、儿童阅读图画故事和自创图画书等提到了重要的地位。这里所说的，实际上是指学前儿童在语言发展关键期内要学好口头语言，并将他们获得的丰富的口头语言作为书面语言学习的基础。在学习口语的同时，在阅读图画故事等活动中，儿童也在形成与书对话的经验，养成用口头语言经验独立思考书面阅读内容的习惯。没有这样的基础，儿童即使在早期识了若干的字，也不可能发展起良好的阅读能力。

第三，培养成功的阅读者还要求我们关注儿童早期阅读技能的发展。阅读是一个多元发展的复杂历程，儿童需要在阅读过程中寻找到适合的途径，积累阅读经验，从而建立起自主阅读的能力。在美国早期阅读教育目标中，我们还可以发现这样一些阅读技能的要求：一是逐步提高儿童对语音的敏感性，关注他们通过语音规则的联结来认读对应文字的能力；二是逐步提高儿童语义理解能力，即要求他们逐步运用已有知识、口语词汇和综合认知策略来理解阅读内容，特别是在阅读图画书的过程中，引导幼儿建立起初步的阅读策略意识；三是逐步增加儿童对母语文字的敏感性，即逐步了解母语文字的构成规律，逐步建立认识母语文字的途径。儿童对文字的敏感性和有关文字的知识，有助于他们对学习阅读产生兴趣并比较快地学习书面语言。

统观美国早期儿童阅读的目标，其基本导向是在早期促进儿童向成熟的阅读者方向发展，并且帮助儿童做好成为好的阅读者的经验准备。这一目标体系的提出反映了当代儿童教育和儿童语言教育的一些新观念。

三、我国早期阅读能力培养的目标

(—)早期自主阅读能力的概念

当代儿童教育的一个突出的变化是，以儿童为本的基本观念深入教育的各个层面，使得我们将认识儿童学习的特点放在任何方面教育的首位。因为人类的学习能力是一项重要的特质，对个人以及社会都蕴涵着深刻的意义。以终身学习、持续发展的观点来看待儿童的学习，他们最需要的不是系统全面的知识，而是渴望学习的兴趣、习惯和不断增长的学习感受力。这样的观念同样对儿童阅读教育也产生了影响，从美国早期儿童阅读教育目标来看，重视儿童阅读的重点不是他们究竟能够学会多少字词，不是他们能够写几个还是几百个字词，而是帮助儿童在人生的最初阶段学会“学习阅读”，掌握自主阅读的基本技能。只有将儿童向自主阅读的方向培养，我们的孩子才会知道阅读对自已的重要性，养成热爱阅读的习惯，同时能够享受阅读带来的乐趣，最终成长为好的阅读者。

近年来，维果斯基的理论在西方国家教育界颇受重视，对儿童早期阅读教育的研究也产生了影响。在维果斯基看来，幼儿的任何学习活动都需要中介因素，需要通过符号来帮助他们提升和巩固学习经验，因而符号对儿童的发展具有重要的意义。这里所说的符号包括了语言、图像、身体动作、音乐等各种不同形式的符号，但语言毫无疑义是最重要的符号。在美国早期儿童阅读教育目标中，不仅体现出对早期儿童学习和接触语言文字的重视，而且还充分表明要利用其他符号系统来帮助孩子学习语言文字。整合多方面符号系统的介入，可以在早期儿童阅读学习时有效地引导幼儿将自己原有的一般经验提升到新的经验水平。因此，当我们说，人的主要阅读能力是在3 ~8 岁之间形成的，这里所说的就是自主阅读能力的成长。8 岁以前的儿童应当掌握的是基本阅读能力，而他们在8岁以后就可以通过这些基本阅读能力去进一步形成获取信息的方法技能，即通过阅读获取信息的能力，从而去学习各学科知识。简单地说，当儿童能够通过阅读学习独立思考、解决问题时，他们才有良好的在校学习适应性和学业成就，才具备个人终身学习的倾向与能力。3 ~8 岁是儿童学习基本阅读能力的关键期，家长和老师要切实把握这个发展儿童阅读能力的时机。在儿童3 - 8岁期间，我们要帮助他们奠定的基本阅读能力，是自主阅读的意识与技能。在这个阶段，孩子的口头语言发展速度惊人，同时开始认识符号、声音与意义的关联性，学习如何看待一张纸，一本书，尝试用自己所学的语言解释周围生活中的所见所闻。唯有成为自主阅读，儿童才算真正具备了基本的阅读的能力，这是近年自主阅读在全世界都受到重视的根本原因。然而，儿童不是天生就具备自主阅读的能力。他们自主阅读能力的发展，有其形成过程与规律，在他们的自主阅读能力成长的历程中，需要父母师长的正确引导与温暖陪伴。因此，目前国际范围内普遍认为，儿童的白主阅读能力的培养应当从出生始，这不仅是家长和教师的工作，而且是整个社会的责任，需要教育部门、医疗保健机构和社会工作等方方面面的合力来协同推动。

当我们提及培养幼儿自主阅读能力的时候，非常担心的一个问题是这个概念被歪曲和滥用。最近几年. 我国幼儿教育的实践层面出现了一种“早期阅读热"。在研究非常匮乏的状况下，不少人轻而易举地将“早期阅读”与 "早期识字等同起来，加上诸多商业运作的原因，  出现了识字课本和识字读物满天飞的现象。毫无疑问，这样的“早期阅读”教学将对我们的幼儿发展产生较为严重的不利影响，应引起幼儿教育工作者的重视。这里需要再次强调：我们所说的幼儿自主阅读，决不是指幼儿识了一些字可以自己阅读。

（二）早期自主阅读能力的核心构成

探讨中国文化环境里幼儿的自主阅读能力，需要吸收国际研究的成果，同时也需要考虑汉语语言的特点和儿童的阅读规律等问题。经过初步的研究，我们提出汉语儿童早期自主阅读的核心能力主要包括下列三个方面：

1.口头语言与书面语言对应的能力

学龄前阶段是儿童口头语言发展的关键期。亳无疑问，口头语言是书面语言发展的基础。对处于学前阶段的幼儿来说，他们的早期阅读过程是与他们已经获得的口语分不开的。在学习书面语言时调动自己的口语经验，将书面语言信息与已有的口语经验对应起来，是学前儿童自主阅读能力成长的一个重要方面。在阅读中将口语与书面语言对应起来的能力，实际上包含了认知加工过程的两个方面具体技能。一是儿童在阅读学习时对语音的敏感性。孩子从出生就通过听觉的途径接受各种各样的口语信息，比如很小的婴儿听到“ma ma”的语音，会用眼睛看着自己的妈妈，稍大一点就会发出“妈妈”的语音来呼唤或者寻找自己的母亲。在他们阅读的时候，如果认读“妈妈”这两个文字，必须调动自己原有的语音经验，将之与文字符号对应起来。就汉语儿童学习阅读而言，还需要加上对汉语语音声调敏感的因素，因为汉语是通过声调来辨义的语言，“ma”的语音在不同声调的作用下可能是“妈”“麻”“马”和“骂”四个不同的字；二是儿童阅读学习时对语法的敏感性。书面语言的学习与口语一样，不应当是被割裂成逐字逐词的因素，儿童往往使用某种整体加工的方式认知这些学习内容。比如“我要红气球”和“气球是红的”是不同的语法表现形式，需要儿童有足够的口语语法经验，需要儿童在阅读这样的书面语言时，调动口语语法经验来完成认知加工过程。用这样的观点看待儿童早期阅读，我们就可以认识到，学前阶段让幼儿听讲故事和阅读故事图画书，对他们语法敏感性的培养是十分有益的活动。

2. 书面语言的视觉感知辨别能力

学习书面语言的接受途径与口头语言不同，很大程度上是通过视觉的方式来进行的。对汉语这样一个特别的语言种类来说，视觉感知是每一个阅读者阅读学习的重要方式。学前阶段幼儿的早期阅读应当在这方面做好准备：

对汉语文字特征的敏感性。汉语文字是与其他任何文字不同的符号系统。要成为一个好的阅读者，必须对有别于其他符号的这种文字有一定的敏感性。在学前阶段，儿童会在阅读过程中了解文字的作用，对文字符号产生兴趣和探究欲望，他们需要逐渐将汉语文字与其他符号区分开来，需要把汉语文字符号与其他文字符号区别开来。这些都是儿童视觉感知辨别书面语言的基本能力。

对汉语文字构成规律的敏感性。汉语文字的构成有着独特的规律，比如汉字的偏旁部首，就是不同于任何其他语言的构成方式。在帮助儿童学习阅读时，很有必要引导他们从视觉途径关注这些规律，联想某个符号特征与语义之间的联系，在视觉接受文字符号信息的时候，能够敏锐地抓取这种文字的符号特征，并且通过特征规律去推导与文字意义之间的联系，将有助于儿童成长为好的阅读者。

 3. 成为流畅阅读者的策略预备能力

学前儿童还不可能是流畅的阅读者，即使是识了不少字的幼儿，那些被人们视为奇迹能够读报纸的幼儿，也不是流畅的阅读者，因为他们对阅读内容并没有也不可能真正地理解。要成为一个流畅的阅读者，需要各个方面的准备，其中最为重要的是整合阅读内容的阅读策略准备，这是学前阶段儿童需要学习的，也是他们自主阅读能力的组成部分。

成为流畅阅读者的策略预备能力，主要是在理解阅读内容时产生作用的几种初步技能：

反思的策略预备能力。幼儿在听故事看图书的过程中，对故事里所发生的事情，对故事人物的种种思考。这件事这个人是这样吗？先是怎样的，后来又怎么样的？听完故事或者看完图书之后对阅读内容的反思过程，将有利于幼儿对阅读内容的理解。

 预期的策略预备技能。幼儿在积累了相当的听故事和阅读图书的经验之后，就有可能在听到或看到类似的内容时，对故事的事件发展和人物的取向作出推测。这样的预期能力可以帮助儿童在未来的阅读学习中，比较快速地理解阅读内容。儿童认读文字或者书写文字以及各种书面语言的学习过程，均需要这样的技能参与：

 质疑的策略预备技能。在整合的阅读理解过程中，还需要儿童有质疑阅读内容的经验。听完故事或者看完图书之后，问一问幼儿为什么这个人会这样做？为什么这件事情会发生？养成会思考“为什么”的习惯，有助于儿童在阅读时寻找到事件发生发展的某种原因，比较深入正确地理解阅读内容。

   假设的策略预备技能。假设是与想象联系在一起的。听故事或者看图书之后，我们可以让幼儿假设，换一个条件或者情境，故事里的人或者动物会怎么样？事情会朝着什么样的方向发展？假如这样会如何，假如那样又怎么样？幼儿有了这些假设的策略技能之后，可以将之运用到未来书面语言的学习过程中，会对他们未来的阅读和写作产生极好的作用。

(三)早期儿童自主阅读能力的培养

阅读是一个多元的复杂历程，儿童需要在阅读过程中寻找到适合的途径，积累阅读经验，从而建立起自主阅读的能力。在了解了儿童自主阅读的基本概念和核心能力构成之后，我们清楚地看到，学前阶段儿童的早期阅读教育绝不是用识字和写字教学可以替代的。 2001 年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要 (试行)》显示了我国对儿童早期阅读的提倡和重视，第一次明确地把幼儿的早期阅读方面的要求纳入语言教育的目标体系。幼儿教育工作者应当认真贯彻执行《幼儿园教育指导纲要 (试行)》，“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。” 这里我们就如何培养幼儿的自主阅读能力，提出几点供幼儿园早期阅读教育参考的建议。

1. 在丰富幼儿口语的过程中增加幼儿对语音和语法的敏感性

我们在认识自主阅读的核心能力时，已经充分了解了儿童口语对阅读能力发展的重要作用。因此，幼儿教育工作者和家长应当意识到，学前阶段是儿童口头语言发展的大好时机，在这个阶段忽略儿童口语学习，而将他们的精力大量放在识字和写字上，毫无疑问是既事倍功半又存在危险的做法。这里所说的危险，就是以丧失儿童口语发展机会和书面语言学习基础为代价，去展示他们认识的几百个字和会写的若干个字。幼儿口语发展水平对他们的阅读能力发展至关重要，不可忽视。成人需要通过日常交流和专门组织语言活动，帮助幼儿扩展他们的口语词汇量，同时学到一些比较复杂的词汇，增加他们口语表达的丰富性。教师和家长可以在听说游戏、谈话活动、讲述活动、故事阅读和续编故事等活动中，引导幼儿运用口头语言表达自己的想法。这样幼儿在阅读中遇及各种词汇的时候，就可以辨认出这些词汇，并且理解这些词汇的意义。

与此同时，教师和家长应引导幼儿提高对语音和语法的敏感性。学前阶段儿童逐渐增加对口语声音和意义的敏感程度，开始关注口语中的押韵现象，喜欢听绕口令特征的语言，同时也开始注意到许多字词的发音相似之处，通过改变语词的次序可能造成的不同表达效果。家长和教师可以有意识地组织一些活动，指导幼儿学习感知和辨识语音以及词序，比如玩一些要求语言押韵的游戏、念儿歌童谣、随机指认相同字音的字或者是让幼儿仿编和创编儿歌和歌曲等。这些活动都将有效地提高幼儿对语音和语法的敏感程度，从而在阅读学习时可以敏锐地发现口语和书面语的对应。

2. 围绕故事活动，培养幼儿的阅读策略

从学前阶段到小学初期，故事是儿童阅读的主要材料。因此让幼儿慢慢适应故事文体特征以及其中包含的一些基本成分，都有助于儿童建立起基本的阅读策略。家长和教师应当注意每天给幼儿留出看故事书的时间，养成“阅读图书”的习惯，让幼儿口述自己听到的或者看到的“故事”，让幼儿扮演“讲故事人”的角色来编和讲自己的故事。在幼儿听完故事或者看完图书之后，成人适当提出有利于他们反思和质疑的问题，帮助他们理解阅读内容。

在幼儿4 岁之后，家长和教师的故事阅读指导活动进入第二个阶段。这个阶段除了延续上个阶段的有关活动，并不断提高要求之外，可以开展分享阅读的活动，即成人和幼儿一起阅读有趣的图书。在与幼儿共同读书的过程中，成人可以帮助幼儿认识书上的文字与口头语言的对应关系，并且在读的过程中进行认读文字的初步尝试。与此同时，成人增加预期和假设的提问或者用绘画和表演的方式来帮助幼儿预期故事结局，假设不同的事件发展情境。

3. 创建有文字的学习环境，提高幼儿对文字的敏感性

幼儿对文字的敏感性，是他们通向阅读之路的最重要一步。教师和家长要创设这样的环境，让幼儿感受到文字无所不在地环绕在周围。丰富的早期阅读教育环境包括：提供幼儿随手可取的品质优良的书籍、书写材料以及一些拼字积木和拼字磁铁玩具；在幼儿周围的重要事物上贴上一些文字标签；给幼儿做一些以自己名字做的标志，如“x x 的房间”“X X 的宝盒”。在这样的环境中，成人通过指导幼儿观察不同的印刷品来帮助幼儿了解文字的功能和重要意义，比如观察信件、账单，查看报纸上的天气预报或者写购物单；通过指导幼儿认识文字书写的基本规则来帮助他们建立基本的文字概念，比如知道看书要先看封面标题、文字阅读的顺序是从上到下从左往右以及认识最常见的字等。

在幼儿园里，可以适当围绕课程内容开展拼字组词的活动，提高幼儿对母语文字组成规律的认识。幼儿园内开展的拼字组词活动，重点要放在幼儿对文字组成关系结构的认识上，并且需要通过有趣的方式来进行，需要提供操作材料给幼儿摆弄玩耍。此外，在幼儿园和家庭也可以开展早期的 “写作”活动，让幼儿尝试做一个小小的“写家”。这里所说的“写作”，不是没完没了的写字或者描红，是让幼儿尝试写下自己的心里话或者知道的事情，比如写便条、写信或者是写一本故事书；可以让幼儿用图文夹并的方式来“写”；也可以让幼儿画画、说说、写写，老师或者家长给予加注解释。总之，幼儿的早期写作活动，重点是加深幼儿对书面表达的印象，让他们体验写的快乐，体验写的经验。

4. 尽早发现幼儿的阅读困难，提供支持性帮助

由于儿童早期阅读能力发展对于日后阅读及学业成就的影响甚大，因此，当孩子出现一些阅读困难的征兆时，教师和家长要敏锐地给予早期预防性的干预。一般而言，存在阅读困难的儿童最有可能出现三个方面的问题：无法了解或使用书面语言的组成规则；无法获得并使用理解策略来解读书面语言的含义；阅读缺乏流畅性。这三方面的问题可能会同时存在，降低儿童的阅读学习动机。教师和家长可以为这些儿童建立比较特殊的个别教学计划，针对他们在阅读活动中出现的问题给予特别的帮助。总之，幼儿自主阅读能力是早期阅读教育的关键。有关这个方面的教育内容和方法，还需要幼儿教育理论和实践工作者携手进行深入的研究。