现代社会，阅读能力被称为“学习的基础，教育的灵魂”。阅读是人一生中获取知识信息、发展智力、与社会交往最重要的途径。上世纪80年代以来，世界上一些发达国家已经逐渐把儿童智能发展的重点转移到阅读能力的培养上，并通过研究发现早期阅读能力的培养对儿童的终身发展具有重要意义。

目前，借助精心设计的阅读课程，激发幼儿的阅读兴趣，培养幼儿的阅读习惯，帮助幼儿建立读写信心，为学龄期的正式读写学习做准备，已经成为全世界范围内幼儿园早期阅读活动开展的重要方式。而我国已经有很多幼儿园正在或准备开展早期阅读课程。因此，了解如何设计、实施科学的早期阅读课程就成为具有时代性的、迫切且重要的话题。

一、目标制定

课程目标是课程的大方向，决定了课程的内容设置、材料选择、过程实施和结果诉求，也反映了课程设计者、引入者和实施者（特别是前两者）对儿童观、学习观、教育价值取向等课程基础层面核心问题的认识。

当前，一些幼儿园的早期阅读课程虽然名曰早期阅读课程，但却在实践中以识字量和潜能开发为最终目标。这种早期阅读课程首先在目标的制定上就是错误的，其背后隐含的教育取向是未来价值的取向，不关注幼儿的当下发展。其实，幼儿园的早期阅读课程不应是学龄期正式读写学习的替代，而应是为其做准备。这里的准备主要包含两个层面的含义：

第一，心理上的准备，也即动机和态度的准备，这也是最重要、最首要的。关注儿童的当下发展，通过适宜的教育，引导孩子形成促进其一生发展的学习动机和态度，是早期教育最重要的价值。因此，早期阅读最首要、也是最重要的目标，应是激发幼儿的阅读兴趣，帮助幼儿建立读写信心，让幼儿像喜欢玩具一样喜欢图书，像喜欢做游戏一样喜欢阅读。

第二，经验上的准备，也即与书面语言有关的前阅读和前书写经验。这里的“前”是预备性的意思，也即与正式读写学习有关的准备性的知识和经验，例如了解读写的意义，知道读写的基本常识，养成良好的读写习惯，懂得读写的初步规则等。

因此，早期阅读课程的目标应以兴趣激发，习惯养成和前读写经验的获得为主，引导幼儿从不知道图画、文字是什么，到掌握一定的前阅读和前书写经验，能主动的、自发的进行一些粗浅的独立阅读。当然，这样的目标背后所隐含的价值取向是关注幼儿的当下发展，是真正以“阅读”为本质，以“儿童”为本位的课程。

二、教材设计

教材是课程内容的载体，也是课程实施的工具。教材设计应考虑以下几个方面的要素：

第一，幼儿的身心发展规律。众所周知，幼儿的思维发展处于具体形象阶段。因此，适宜幼儿阅读的材料应是具备以下条件的图画书：

首先，主题贴近幼儿的生活经验。幼儿在阅读时才有可调动的生活经验帮助自己去读懂、去理解阅读内容，而且从图书中获得的贴近生活的经验，对幼儿的当下发展也有意义。另外，主题应符合幼儿的心理发展需求。例如能满足幼儿的好奇心，满足幼儿渴望获得安全、爱的情感需要等等。这样，幼儿才会有兴趣读，读的时候才能引发共鸣，从而更好的理解图书内容。

其次，图画符合幼儿的审美倾向，这样幼儿才会爱看。另外，图画要能独立讲述故事内容，也即在幼儿不认识文字，只依靠图画阅读的前提下，也能读懂故事内容。当然，这就要求在绘画上，要能体现人物的情感、事件的发展、事物的特性等，也即要能支持幼儿阅读策略的运用，这样也有利于提高幼儿的阅读理解能力。

再次，文字符合幼儿的口语经验。口语是音和义的对应，只有在幼儿口语中已经或即将掌握的语言，才能帮助幼儿在阅读时借助语音形成形和义的对应，进而读懂文字，了解文本的含义。而充斥大量生僻字的阅读材料，除了能让幼儿学会这个年龄段没有必要掌握的大量字词外，带给幼儿的只能是磕磕巴巴、费力的阅读体验。

最后，体裁多样化。每个孩子的兴趣爱好各有不同。多样化的阅读体裁，能满足不同孩子的阅读需要，也能给同一个孩子带来不同的阅读感受，有利于丰富孩子的阅读经验。

第二，阅读的发生过程。心理学研究表明，阅读是一个人依靠原有知识，主动获取信息，从材料中建构意义的过程。因此，丰富的原有知识、一定的图文识别能力和阅读策略运用能力是成功阅读的必备条件。当然，兴趣是做任何事情的第一驱动力。因此，早期阅读课程教材的设计，是支持并有助于幼儿获得成功阅读的这四个必备条件。

当然，由于幼儿的注意力集中时间有限，不可能在一个读本、一节集体阅读活动中学习和感受到很多内容。因此，应该设计侧重各有不同的读本，并根据幼儿的发展水平，年龄特点进行合理的编排。

例如，小班应多设计不同体裁的读本，以充分激发、调动、发现和培养幼儿的阅读兴趣；应多设计图文高度对应，情节、内容简单的读本，这样才有利于培养幼儿的初步图文识别能力。而到了中大班，则可以逐步增加有利于丰富幼儿知识经验和提升阅读策略运用能力的读本。

这样，通过合理投放不同年龄段的各有侧重的图书，就能够从理论上比较全面、系统的丰富幼儿的阅读经验，培养幼儿初步感受和具备成功阅读的四要素：兴趣、基本图文识别能力、阅读策略运用能力和丰富的知识经验、阅读体验。

第三，与幼儿园教学相辅相成，具有整合性。阅读需要调动原有知识经验，而且幼儿语言学习最重要的目标是提高语言应用能力，因此阅读教材要与幼儿园现有教学内容有可整合、融合的点。

这样，才有利于幼儿在一日生活中，在多样化的活动中有机会运用语言，获得真正“活”的语言，有利于幼儿更好的理解读本，获得更加整合、结构化的知识经验。目前很多幼儿园都开展主题教学，因此在教材设计上，特别是图书主题、内容的考量上，最好与幼儿园常用主题相呼应。

三、模式建构

教学模式因其具有整体性、针对性、可操作等特点，具有示范引导、系统改进等功能，一旦被实践证明是行之有效的，往往会在提升教师教学理念、丰富教学技能的同时，大面积提高教学质量和效率，因此课程模式的建构、引进一直是很多幼儿园课程开展的重点。

分享阅读经过十几年的本土化研究，目前已经成为我国幼儿园采用比较多的，被大量教学研究和实践证明的行之有效的幼儿园早期阅读课程模式。这里我们以分享阅读课程模式的建构和在幼儿园的应用为例，抛砖引玉，希望能为大家建构和实践早期阅读课程模式带来一些启迪。

首先，分享阅读课程模式在建构上考虑的是体现和应用先进的阅读教育理念，特别是在阅读引导过程的设计上，充分考虑和遵循了阅读学习、发生的规律。有扎实的理论基础才能保证模式的普遍性。

其次，有明确的学术和实践研究过程、测量结果验证。经过十几年的本土化研究，分享阅读课题组取得了大量的科研数据和实践案例，撰写了多篇硕、博士论文，发表了许多专业文章，从理论架构到教学流程的整体设计、环节操作要点，再到支持体系（例如教材教辅、环境创设、社区支持等）都做了深入、广泛的研究和探讨。有了扎实的实验研究才能保证模式的科学性。

最后，结合幼儿园实际，形成易于操作的、开放的课程模式。分享阅读在教学实践中不断的修订、总结更适用于幼儿园教学实践的教学流程和课程开展模式，这样才保证了模式的适用性。

具体来讲，分享阅读课程模式在本质上是一种“综合性语言教学模式”（Comprehensive Literacy Instruction），其理论基础主要是建构主义关于教与学的理论和平衡语言教学理论 (Theory of Balanced Literacy)。

建构主义认为教是支持、引导、协助，而不是包办代替、灌输；学是学生在教师的支持、引导、协助下逐步建构、内化那些能使其从事更高层次活动的思维能力、技能以及对事物的认识和理解的过程，是学生主动地建构意义的过程。建构主义者用支架来比喻建构主义关于教与学的理念。

在分享阅读教学中，起初，以教师引导为主，随着儿童对读本内容的逐渐理解，逐步提高儿童对阅读活动的参与水平，使其在整个阅读过程中发挥越来越大的作用，并最终过渡到儿童自己独立阅读。这里，教师所起到的作用就是支架的作用，教学过程就是从教师支架幼儿的学习到撤退支架并最终实现幼儿自我管理学习的过程。

平衡语言教学理论是在编码取向的阅读教学和全语言取向的阅读教学两者争论的基础上发展起来的，是两者的一种融合，也是当今国际上广泛研究和应用的语言教学理论。它认为阅读教学要平衡教学内容和方式，必须包含语言学习的三个方面：整体、部分和心灵（整体指对全文的理解，部分指文中字、词、句的学习等，心灵指读书的兴趣、动机和来自父母、社区、学校的支持等）。

在分享阅读教学中，既包括了成人引导、指导性的阅读，也包括了幼儿的独立阅读；既有集体阅读，也有个别阅读；既有大书阅读，也有小书阅读……既有对读本整体理解的要求，也有对字词句理解运用的要求，更有关注激发幼儿阅读内在兴趣的引导和支持。

在实践中，分享阅读主要由联结与建构、阅读与反思和扩展与应用三个阶段组成。这三个阶段普遍适用于任何一本分享阅读教材即分享阅读读本。联结与建构指的是幼儿通过初次阅读，联结原有知识经验，建构自己对读本的理解。阅读与反思是指幼儿通过再次阅读，学习读写知识，反思阅读内容，加深阅读理解和体验。扩展与应用指的是幼儿在各种活动中扩展与应用前两个阶段获得的各种知识经验，让这些知识经验真正内化为幼儿自身的结构化的“活”的经验。这三个阶段既各自独立，又循序渐进，环环相扣，符合了一个人实际的阅读发生、学习过程，也即先思考、建构，后理解、反思，再扩展、应用。当然，在这个过程中，教师可以根据读本的不同，幼儿学习需要的不同，灵活选取平衡教学的内容，教学的重点、难点和各种教学方式。

此外，由于分享阅读教材在设计上，特别是主题选择上，充分考虑了幼儿园原有的、实际的教学内容，因此在幼儿园常用的主题教学中，分享阅读课程既可以作为主题教学的引子，由读本引出单元教学的主题，引发话题；也可以作为主题教学的语言部分的内容，还可以作为主题教学的小结，易于与幼儿园原有教学内容相互整合、融合，为幼儿提供更整合的学习经验。

 

 

 

 

                                                董琳阅读于2010年9月

 

 

 

 

 

 

 

如何指导幼儿阅读——以共读的方式，支持幼儿的早期阅读

来源： 《学前教育》     作者：魏静          发布日期： 2010-3-3

小班的第一学期，我们就为幼儿创设了温馨的阅读环境。从阅读区建立以来，那里一直都是幼儿非常喜欢去的地方。我通过连续地观察，发现幼儿到阅读区后，每次都是“三分钟热度”：他们只是将图书拿在手中来回摆弄，并没有真正关注到图书的内容；部分幼儿会翻阅图书，但缺乏观察画面和阅读的方法，不理解画面和图书的内容。

在分析、研究孩子的问题和现有水平的基础上，我尝试用共读的方法，激发幼儿早期阅读的内在兴趣，引导幼儿逐步学习阅读的方法，理解图书的内容，为幼儿自主阅读打下良好基础。

共读拉近了我与幼儿之间的距离，幼儿在与教师和同伴充分互动、共同阅读中，分享着阅读的快乐，参与阅读的积极性也在不断提高。

另外，共读还可以帮助幼儿整理零散的阅读经验，同时获得新的阅读经验，使幼儿在自主、自由、安全、亲切的氛围中有话愿，有话敢说。

1．  选择情节简单、画面鲜明的图书，激发幼儿主动说出自己的理解，教师帮助整理成完整的情节表述。

刚开始，我选择情节教简单的故事，幼儿一眼看到画面就知道故事中有什么，它们在干什么，会情不自禁地把内容说出来，但幼儿的表达是零散的，不完整的，这时需要教师用提问来帮助幼儿补充漏掉的地方，把一个个独立的画面连成一个完整的情节。

例如故事《谁来了》，讲述的是几个小动物驾驶不同的交通工具一起游戏的内容。刚一看画面，幼儿很快地告诉我“小马来了”，“那么小马是怎样来的？”教师一提问，幼儿就会随着提问说出“是拉着车来的”。然后教师按故事原文将内容读一遍，同时提醒幼儿要将句子说完整“小马拉着车来了”。最初，很多幼儿都只是在听教师讲，只有一两个幼儿能跟着教师学说，但由于小班幼儿有好模仿的特点，一个幼儿读了，其他幼儿也会慢慢地跟着读起来，逐渐都参与到阅读的队伍中来。这时教师可以变换一种方式，由教师来说一句话的前半句“小马是······？”幼儿会自然地说出下半句“拉着车来的”。教师再带领幼儿一起将句子完整地说一遍。为了让幼儿能够练习独立讲解，我为幼儿提供了毛绒玩具，请他们把这个故事讲给毛绒玩具听。因为毛绒玩具很柔软，幼儿可以抱在怀里，消除了害怕心理，并充分体现成功感。

2．设计关键问题，引导幼儿观察画面设想、理解图书故事的主要情节。

由于受到年龄和生活经验的限制，小班幼儿往往难以从画面上完全读懂故事。这时教师要用提问引导幼儿观察画面中人物形象的动作、表情，画中事物与景物的变化，特别提醒幼儿把图书前、后页联系起来阅读，理解图书画面所表现的情节、主题等。

例如：故事《打滑梯》中，小猫、小兔、小猴分别用大象的鼻子当滑梯打，于是小动物们聚在一起想用什么办法让大象也有滑梯打，然后他们拿来了木板、轮子，做成一辆滑板车，大象站在上面也能打滑梯。

这个故事的前一部分很容易理解，幼儿可以自己观察画面讲出来。当小动物在一起想办法时，很难从画面上看出他们在做什么，幼儿被难倒了，都闭着嘴不说话。于是教师问：“小动物聚在一起在干什么？”“小兔还用手摸着脑袋做什么？”

有的幼儿说出“它们在想什么办法”。“对，是在想办法。”

教师又接着提问“他们在想什么办法，你们想一想，刚才小兔、小猫、小猴都打滑梯了，谁没有打？”

幼儿说“大象没有打”。此时幼儿还不能说出他们为什么想办法，教师也不急于让幼儿想办法，而是接着引导幼儿观察下一页，同时提问：“小动物们都拿来了什么？”“他们做的是什么？”“再看看谁站在上面？”

幼儿通过回答以上问题，知道了小动物们用木板和轮子做了一辆滑板车，大象站在上面就可以用它打滑梯了。

教师又继续引导幼儿观察：小动物脸上的表情是怎样的？使幼儿知道小动物们互相帮助，都笑了，大家玩得很开心。

3．用生动的语言补充图书画面表现的局限，使幼儿更完整、准确地感悟图书故事，并积极模仿复述。

有些生动、富有听觉想象特点的故事内容，很难通过图书画面充分表现出来。所以图书一般都配有文字，以帮助读者的理解与感悟，但幼儿是不认识字的，这就需要教师用生动的语言，形象的肢体动作，帮助幼儿理解与感悟，并带动幼儿的表达与复述。

在图书故事《谁来了》中，象声词在情节递进变化中起着独特作用，如“叮铃铃”、“滴滴滴”、“咔嚓嚓”等，在教师与幼儿共读中，较熟悉的象声词幼儿会很自然地随着教师读出来。如“叮铃铃”、“滴滴滴”。而形容火车声音的“咔嚓嚓”，教师说了几次，幼儿也没有记住，这是因为他们在生活中接触火车少，所以幼儿学、说起来有一定的困难。这时，我一边用胳膊做着火车鸣笛的动作，一边说着“咔嚓嚓”、“咔嚓嚓”，这样一来，引起了幼儿极大的好奇，他们都伸出胳膊学着教师的样子，一边模仿开火车一边说着“咔嚓嚓”、“咔嚓嚓”，也有个别幼儿不愿说也不愿做动作，于是我就多做几遍，胳膊的动作也和象声词一样做出节奏感，此时，不愿说的幼儿也终于按捺不住跟着我说起来。

渐渐的，我发现：来阅读区看书的幼儿越来越多了，他们更加喜欢书，把书当作自己的朋友，很多幼儿还将自己的图书带到幼儿园来，与老师小朋友共享。幼儿对图书内容的理解能力也大大增强，为今后的学习与发展打下了良好的基础。

 

 

 

董琳阅读于2010年10月

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

如何指导幼儿阅读——如何指导幼儿阅读图书？

来源：《素质教育论坛》  作者：薛凤娟  发布日期：2010-3-3

书，是我们人类的好朋友，是我们获取知识，伴随我们一生的良师益友。幼儿园新《纲要》中明确指出要培养幼儿“喜欢看图书”。确实，现在市场上有许许多多种类齐全，形像生动的幼儿图书，家长朋友也很乐意投资为孩子购买各种书，幼儿园纷纷设有图书角、阅读区等等。可是，孩子们喜欢看书吗？会看书吗？图书是否真正发挥了其应有的功能呢？二00五年十月，从我们对新入园小班的调查情况来看，事实不容乐观。

　　首先，90％以上的小班幼儿独立看书时，注意力持续时间不超过3分钟，看书无目的，不会讲；其次，大部分家长将看书简单化，等同于背诵唐诗、智力问答、智力小测验等活动，过于机械化和智力化，同时，对小班幼儿的发展状况不了解，对幼儿讲述要求过高，人为的制造了障碍，使幼儿不知如何讲，不敢讲，另外，一些家长用书打发孩子，把书当成自己免受打扰的“工具”，导致幼儿对书反感；第三，教师由于日常工作繁忙，有的图书角成了摆设，有的则放任自流，缺乏必要的管理和引导。

　　透过以上种种现象，我们认为：如何更好地指导，以挖掘图书潜在的价值，让小班的幼儿喜欢看书，并从中获得乐趣，为他们一生亲近书的行为奠定良好基础是至关重要的。为此，我们决定从自身做起，探索在培养小班幼儿图书阅读兴趣中，教师该如何行之有效的指导。在课题实施的整个过程中，我们发现，教师的指导作用，并非传统意义上的教给孩子怎样翻书，或者陪着孩子指导他们去看，或者通过提问引导孩子了解图意、说说内容这么简单和狭隘，教师的指导作用应该更广泛的体现在“创境”、“选材”、“激趣”、“家长工作”等等，多方面整体的发挥，这样，才能真正促进幼儿对图书阅读活动的兴趣。

　　创设良好的阅读环境

　　我们选择幼儿园的图书室作为幼儿进行图书阅读活动的专用教室。图书室空间不大，但窗明几净，同时一边靠墙有一排木制书架，架上放满了各种各样的图书。一边墙上挂了几幅挂图、几本自制大图书，中间放了一圈小椅子，供幼儿看书和集体阅读活动使用。这样创设一个整体的外部环境，幼儿一走进图书室，触目所及都是书，给人一种良好的定势，而且空间小，师生之间、同伴之间距离近，易于幼儿定下心来看书。

　　在阅读图书的过程中，我们努力给幼儿一种轻松感，以保持兴趣，图书架的制作，我们就考虑了孩子的高度，便于孩子自己拿放；图书投放时，教师把书分门别类，一叠一叠整齐的放好，每一本书都人手一册，便于支持小班幼儿喜欢拿同一本书的行为；阅读图书过程中，鼓励幼儿轻轻交流，将自己的内容介绍给大家；当幼儿想换书时，则在“哪儿拿的放哪儿”的前提下，鼓励孩子大胆选择自己想看的书，同时也引导幼儿之间个别的交换。

　　图书阅读相对而言是安静的活动，如果太吵，很容易有负面效应。为了让幼儿自觉的形成安静的阅读氛围，我们组织孩子参观了图书馆，还带孩子去图书阅览室，感受阅览室的氛围，看看爷爷奶奶、叔叔阿姨们在看书时是怎么样的，有没有大声讲话，在站起来换书时有没有发出很响的声音等。通过实地观察，亲身经历，孩子们有了“图书室里静悄悄”的初步概念，开始模仿成人的行为，轻轻的走、拿、放，轻轻的交流意见，初步形成了良好的阅读氛围。

　　选择合适的阅读材料

　　3岁的孩子注意力集中时间短，思维形象、简单 ，不喜欢太复杂的东西，同时好动，理解能力较差。因此，在选择图书时，画面形像清晰，主体突出，色彩鲜艳，同时单页单幅，整本书页码在20页左右的图书较受孩子欢迎。像“婴儿世界”、“东方宝宝”孩子都很喜欢，而“看图说话”、“幼儿智力世界”等则不太适合小班幼儿。

　　现成的图书在一定程度上是有限的，因而，我们还利用一些生动、有趣的图片，或者自制图片，加上封面、封底，制成大图书，弥补小图书内容、形式上的不足，同时便于教师示范。

　　目标是教育行为的指南，有了明确的目标，才能在教育过程中有的放矢的对幼儿进行教育，取得良好的效果。小班的幼儿拿到一本书，常会无目的地前翻翻、后翻翻，摆弄图书，于是，我们制定了“让幼儿从无目的翻到会看、会说”的目标。但是，光有这个目标是不够的，还必须有逐步帮助幼儿达到目标的“落脚点”，即一个一个的阶段目标。如：（1）喜欢听老师“讲书”；（2）会指认单页单幅画面上的物体；（3）学讲常用词及短句；（4）学习正确的阅读方法；（5）培养良好的阅读习惯；（6）学习自己讲一段话。完成阶段目标的时间因人而异，因此也更灵活，可以根据每一个幼儿的进度和发展情况适时的调整和衍生下一个目标，让每一个幼儿都能够按自己的进度循序渐进的发展，因材施教。

　　开展图书阅读活动

　　对孩子来说，阅读并非成人意义上的看、理解的思维过程，它更像一种游戏。因此，在让幼儿手拿书本翻阅时，从幼儿的特点出发，我们把过程游戏化。如“跷跷板”的故事：“公园里有一个跷跷板，谁来了？（小熊）小熊一个人不能玩，怎么办？（思索、交流，翻一页）谁来了？（丁丁）小熊和丁丁玩跷跷板吗？（不能）为什么？还有谁来了？（继续翻阅）……”引导幼儿关注图书，让幼儿自己翻书，寻求答案，阅读内容。这是一个游戏过程，孩子是寻宝者或者发现者，而书中的角色和剧情就是宝藏。这样孩子的兴趣被激发了，体验到了看书的趣味。

　　刚开始孩子可能不喜欢阅读 ，但他总有自己喜欢的事物或活动，教师可以因势利导地把孩子对其他事物或活动的兴趣转移到阅读中来。如：孩子们对于中央七台的“天线宝宝”节目很感兴趣，只要一提到天线宝宝，大家都会兴奋的讲个不停。我们就利用这孩子感兴趣的话题，找来了“天线宝宝”系列丛书，很好的激发了幼儿的阅读兴趣。

　　孩子们看的书是哪儿来的？通过调查，我们发现，绝大部分是父母买的、选的。有的孩子参与了购买图书的过程，但仅是旁观者，大权掌握在父母手中，有的则从来都是父母负责买，孩子负责看。我们觉得很可惜，因为家长错失了一个可以从内部心理激发孩子阅读兴趣的机会。孩子们对于自己做的，买的东西特别珍惜，那么为什么不让孩子自己买书呢？在实践中，我们请家长在孩子入园时，为孩子准备好钱，然后在老师带领下一起去新华书店买书，孩子自己选书，付钱，取书，整个过程有孩子独立完成。事后，92％的家长反映孩子对于自己买的书特别珍惜、宝贝。相对的，也从内心对图书产生了移情作用。

　　孩子的发展水平是各不相同的，为了进一步促进每一个幼儿的发展，在摆放图书过程中，我们也尽量涵盖每一发展水平的幼儿。每次提供新书，都把新书人手一册放在图书架上供幼儿自由阅读。一段时间后，逐步减少幼儿熟悉的图书，同时逐步增加程度相近而内容不同的图书。这样书架上始终有幼儿熟悉的 ，不太熟悉的和不熟悉的三种层次的图书，以保持不同水平幼儿的阅读兴趣。

　　父母对书的态度、言行会直接影响孩子对图书阅读活动的兴趣，因而应充分挖掘、发挥家长的力量。我们通过家长会、家园小天地、阅读活动观摩、交谈、家访指导等方式向家长介绍从小培养孩子对书的兴趣的重要性，介绍图书阅读活动对孩子发展的益处。同时，请家长带孩子购书，认识图书馆，书店及不同类型的书，并在家中营造读书气氛。在交流中，我们知道：有相当一部分家长在孩子入睡后才坐下来看书，或者避开孩子看书，这样做错失了父母对孩子榜样的作用和力量。于是，我们请家长和孩子一起看书，经常和孩子一起交流读书的心得，鼓励孩子把书中的内容再现或编讲出来，把自己的看法和观点讲出来。这样，孩子对阅读图书的兴趣就变得更加浓郁，阅读水平也逐步提高了。

另外，当家长将孩子在家阅读的情况及时反馈给幼儿园时，有的家长对孩子阅读中一些无条理性、无概括性的语言表示失望和不满，教师就可及时与家长沟通，让家长了解孩子的阅读特点，正视孩子的发展水平，便于很好的发挥鼓励和指导作用。

 

 

 

董琳阅读于2010年11月

 

 

 

如何指导幼儿阅读——曹文轩：教你的孩子学会怎么读书？

发布日期：2010-3-3

写“小人书”的曹文轩：

　　在赫赫有名的北大中文系教授里，曹文轩算是名气不小的一位，可这位大教授却最爱写 “小人书”，弄得全中国的少年儿童都当了他的粉丝。这不，6月9日一大早，意外现身太原青年路小学的曹文轩，就把这里的校园搅沸了。

　　时隔两年，再来太原看小朋友，曹文轩当然不能空手，他把希望出版社刚为他发行的《曹文轩美文故事导读本》带来当了礼物，顺便为新书举行了个首发式。我们的采访也从这里开始了。

　　【曹氏观点一】托尔斯泰小时候可没有儿童文学

　　写出了《草房子》《青铜葵花》《大王书》等很多畅销儿童文学作品的曹文轩，对儿童阅读也很有研究。而说到这个问题，他的表现是痛心疾首：“现在孩子的阅读状况很糟，或许10年、20年、30年之后就会看到恶果。”

　　在他看来，书应该分两种，一种是为人打精神底子的书，一种是打了底子才能看的书。而目前的状况是，很多孩子在少年时代看了很多乌七八糟的书，或者把本应该是打完底子才该看的书提前阅读了。“小的时候的阅读姿态如果坏了，那就要用一生来偿还。”

　　在这些年里，他逐步发现中国人读书的很多误区。“首先是不是儿童就只能读儿童文学？当然不是，托尔斯泰小的时候还没有儿童文学，曹雪芹小的时候充其量也只有了儿童诗歌，但这没有妨碍他们的成长。其次少年时代只读文学作品对不对？也不对，其实这种打底子的阅读应该延伸到知识类、哲学类，就是那种出于很真挚的想法而完成的作品。”

　　问他什么时候最合适培养孩子的阅读习惯，曹文轩表示三四岁的时候就可以开始了，但中国孩子和外国的孩子相比，有一个很大的阅读上的缺失就是插图故事(绘本)看得太少了，事实证明绘本对人的抽象思维发展很有意义，孩子们最初认识世界最容易的方式就是插图。

　　【曹氏观点二】有文脉的书可以成为人生的底子

　　和今天的阅读环境不一样，曹文轩幼年时并没有太多的书可以读，但这并不妨碍他为自己打了一个很好的阅读底子，也成就了今天的他。问他是如何做到的，他给出的答案只有两个字：“鲁迅”。

　　曹文轩非常幸运有一个当小学校长的父亲，“而他就是《草房子》里的校长的原型。”他是从小学五年级开始从父亲的书柜里找来鲁迅读的，“当然那时我可以找来读的书很有限，不过我觉得虽然现在是一个书已经很丰富的时代，但这并不代表是个阅读质量提高的时代。”那时父亲的书柜里只有鲁迅的单行本，也就是《野草》《彷徨》《呐喊》那几册，曹文轩说开始的时候他也读不进去，但读着读着就进去了，“初中的时候我对鲁迅已经到了痴迷的程度。”

　　讲到这里，曹文轩突然说他想起一个小时候很难忘的故事。“为什么说鲁迅的书是可以打底子的，我就来讲讲。上初中的时候我曾经创造了一个奇迹，就是语文老师布置了一个作文题，而我写下了满满三个作文本，应该有A4的纸那么大的本子吧，我们老师吓坏了。但说真话，我写的时候就觉得鲁迅的那些语言源源不断地从我的笔尖流淌出来。所以我后来非常强调一个词‘文脉’，只有你读了有文脉的书，那种语言才会流淌。这种书当然会成为你人生的底子。”

　　【曹氏观点三】真要对孩子负责，就让孩子去读经典

　　在阅读资源相对匮乏的年代，曹文轩“被逼无奈”的阅读，给了他误打误撞的收获，而今天面对这么多种类的读物，什么才是应该阅读的？

　　曹文轩说，从他的身上可以看出一点最基本的原则：“孩子的阅读行为不是自发的，而是需要成人培养的。在儿童时代，人的判断能力并不成熟。”

　　那么是不是孩子们就可以放心地相信学校或者教委推荐的寒假、暑假书目呢？敢于直言的曹文轩坦然指出：“那些书目不敢恭维，那应该是各出版社利益均衡的结果吧。大家可以想一个问题，这些书目每年都要调整，可是真正经典的东西每年都要调整吗？前一段时间，出版部门要在新中国成立60年之际搞一个推荐60部经典的活动，找我来参加，我只问了一句话：‘是60年60部，还是60年60人的60部？’如果是后者我就不参加了。”

　　他说如果真的要对孩子负责，就是让孩子去读经典的东西。比如《四书》《五经》这些都是可以读的，最起码可以让孩子们知道人类很早时期的语态。比如古代汉语较之现代汉语也有它的优势，那就是简洁。“我举个简单例子，现在家纺店里卖什么——床上用品，而古代汉语叫什么——寝具，你看多么简约呢。”

　　【曹文轩印象】我不需要了解孩子

　　曹文轩有句名言，大致的意思是，即使我写孩子的书，也根本不需要了解孩子。这话着实让人费解，我想或许可以当面问个究竟。

　　可还没见到曹文轩，就遇到这么一桩事。就是他来前的一天，主办方通知：“活动的时间定在早晨8点。”记者很奇怪为什么这么早搞活动，对方答：“曹老师怕太晚了孩子们站在操场上太阳晒。”原来，一个声称“不需要了解孩子内心”的人是这么想的。

　　见面在向他求证这话可否是他说的时候，他脸上的表情极其坚定：“对，我根本不需要了解他们，因为我就是从孩子过来的。”这话听起来实在值得怀疑，可不容我怀疑，曹文轩接着说：“我童年时期的经历真的和现在的孩子有区别吗？我觉得我们的情感是一致的。有孩子问我，你了解今天的我们吗？我想不外乎就是吃的东西变了，我当时吃炸酱面，而他们吃肯德基。难道他们不是到了该恋爱的年龄就恋爱、该叛逆的年龄就叛逆吗？这个不可能变。有这种认知就足够了。”

　　有了这种认知，照样不是每个作家都可以把作品写进小孩子的心里去，而曹文轩做到了。对于自己的这个“本事”，曹教授的另一个惊人论点是：“本质上说，我以为今天的我仍没有走出我的童年。”说到这里，他甘愿牺牲形象地还原了一下真实的自己：“别看我表面上温文尔雅的，但我回到家里，写作完很痛快的时候，还是会在沙发里打滚，很胡闹，就像个孩子一样。我很感激这个童心在我身上的存在。”呵呵，也许，这才是他不需要了解孩子的原因。

　　【曹文轩语录拾遗】

　　★很多人都问，为什么中国没有安徒生、没有格林？安徒生活着的时候也没有人觉得他伟大，相反他还很不乐意别人叫他儿童文学作家。我觉得这个问题有待于时间去检验。

　　★一个真正的作家，不会在意写作的对象，而在意写的内容。对于别人给我“儿童文学作家”的评价，我更乐意别人说我是写了小孩子能看的书的人。

　　★熟悉我的人都知道，我写什么类型的东西，要么就第一个写，要么就是别人写得好多了我觉得我一定要写出自己的理解。我写了一部以我儿子为原型的幽默的书《我的儿子皮卡》，我对幽默的理解，不是贫嘴，而是要经得起翻译的幽默，一定要代表的意思也好笑。

 

 

 

 

 

董琳阅读于2010年12月