加载中…初中语文教材之古诗词文本细读教学研究
(2015-08-06 21:41:02)
标签：
情感古诗词文本古典诗词学生 |
分类： 教学文摘 |
古诗词是中华传统文化的精华，它用字凝练，感情浓郁，意蕴深远。古诗词教学在整个语文教育中有很重要的地位。小学阶段，每一册教材中均有一定比例的古诗课文，给学生以中国古典文学的滋养。然而正因为古诗的凝练含蓄，再加上小学生认知能力、知识经验和人生阅历的有限性，古诗词教学无形中成为小学语文教学的一大“鸡肋”，许多学生对这些诗词往往并不能真正理解和体会，更谈不上以此来提高自己的语文素养。
在苏教版初中语文教材中，古典诗词篇目繁多，流派各异，题材丰富，底蕴深远。这些古典诗词作品，从一定层面反映了古代诗人的社会生活，或人生阅历，或情感意蕴，或理想抱负等，学习古典诗词作品对于提高学生文学素养和审美能力具有巨大的促进作用。不过，令人遗憾的是，从目前很多初中语文教师古典诗词教学的实际情况来看，无论是在教学理念或者在教学方式等方面均存在一定的问题。例如在语文课堂上引导学生鉴赏古典诗词时，教师的教学有时过于程序化、浅显化、个性化等。
新的语文课程标准认为：古诗词是语文阅读教学的重要组成部分。但实际上，初中毕业生中考语文的古诗词课外阅读却失分很多，原因何在？笔者认为，传统的诗词教学大多采用“读诗词—品字句—悟感情”的方法，侧重于默写和考点挖掘，这种功利性强的古诗鉴赏方法，并没有引领学生真正走进文本，更不会让学生深入体会到古典诗歌的魅力，自然也就不能提升学生解读古诗文本的能力。
如何使古诗词教学走出困境，这就需要教师树立细读古诗词文本的意识，以教材为范本，教会学生“文本细读”素读、研读、悟读的方法，在联想、想象、还原、比较、质疑等自主探究活动中，细细品析古诗词的语言、意象、意境和形式，从中发现古典诗词的意蕴美和形式美，从而触类旁通地掌握诗词鉴赏的方法和技巧。
一、素读：读出文本的最初本意
素读是日本人对我国古代私塾教学方式的定义：不追求投入理解，只是将其反复诵读，烂熟于心，从而达到夯实文化根基的目的[1]。古人说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”就用的这种“素读”法。可现在很多人却丢掉素读法，把研读的重点放在教参上。虽然有多元解读，却缺乏自己独特的感悟，很难激发探究的欲望。若要读出个性、读出自我、读懂作者，就要学古人原汁原味地素读数遍，然后才能“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。
特级教师于永正老师就是素读的典范。他的素读有四步：第一步是理解字词句在文中的意思，边读边画出生字、新词及含义深刻的句子，在关键之处、精彩之处做上记号;第二步是朗读课文，做到正确、流利、有感情，一般要朗读四五遍，情感型课文朗读的遍数还要多，力求将文本读“活”;第三步是细心琢磨、领会作者遣词造句、布局谋篇的意图;第四步是认真思考课后练习题的要求，有的还要做一做。他说：“如果老师能够把书读好，就是不写教案也很好了。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出了文章的妙处（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意），读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”
上述例子说明素读对语文教学的作用。如果教师都这样素读，并以独特的视角、深刻的感悟和真挚的情感和文本对话，和作者对话，和同伴对话，就会在对话撞击中产生共鸣，从而唤醒言语生命意识，提升言语赏析能力和评判能力。如特级教师董一菲执教《迢迢牵牛星》时，就让学生用素读法体会叠词的作用。结果学生读出了“叠词回环的音韵美”“有情人的相思美”“文章意境的开阔美”，还读出了“迢迢”距离的悠长，“皎皎”光泽的永恒，“纤纤素手”的辛劳与美丽，“盈盈一水间”的相思无奈与悲伤，“脉脉不得语”的一往情深和柔情似水。如果按教参分析，文本就成了冷冰冰的音韵美和相思苦，学生很难体会本诗的忧伤、朦胧、含蓄美，更不能联想李清照“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”的国破家亡之恨、一波三折的回肠荡气和语言的重重叠叠、平平仄仄之美。暑假作业答案网
“书读百遍，其义自见”。读熟、读透古诗词可培养节奏语感，可体味情感底蕴，可产生共鸣的审美愉悦感。如《泊船瓜洲》中的“一水”“只隔”“又绿”“何时还”等，都表达了一种浓烈的思乡情。学生在教师的引导下素读可体会到古诗词的音律美、意境美、形象美，也可深深感受到诗人思乡心切的心情[2]。
二、研读：品出文本的内在之意
近三年扬州市中考语文古诗词试题分别是：2014年考品味词句（请说说你对第二句中“寒”的理解）和表现手法（古人评价杜牧的诗“好用数目”“颇妙”。你认为本诗“故乡七十五长亭”中的“七十五”有什么作用），2013年考诗歌意象（请描绘“月明荞麦花如雪”的景象）和品味词句（首句中运用了叠词“苍苍”“切切”，好在哪里），2012年考诗歌情感、主旨（两首诗分别突出了什么观点？）和表现手法（甲诗一二句与乙诗三四句都采用了对比手法。两者是怎样对比的？）
上述考题看似书外，实质在教材上都能找到相关文本依据，不能得分的原因是日常教学未能很好地研读文本、归纳方法。其实“研读”的关键在于找到进入文本的“切入点”，而“切入点”，可从语言入手，抓住文本的根基;可从语境入手，把握文章整体之美;可从文本出发，注重细节的解读;可从内部组织结构入手，了解表现手法[3]。研读的目的是品味语言背后的内涵与风格，真正把握文本的真谛，发掘文本的核心价值。下面以《送孟浩然之广陵》为例，借用文本细读，用知人论世法、比较法、还原法、联想想象法、多元解读等方法，引领学生研读古诗的语言、意象、意境和形式。
（一）知人论世，了解送友人的背景。借助“泛文本”素材可知李白当年送友人的背景：李白与孟浩然的交往，是在他刚出四川不久，正当年轻快意时，他眼里的世界，几乎像黄金般美好。此时的孟浩然比李白大十多岁，陶醉在山水之间自由而愉快，并诗名满天下。学生可联系实际，想象此时的诗人在江边极目远送老朋友去繁华的扬州，应该是怎样的羡慕与向往。
（二）比较体味，感受送别诗的情味。引领学生比较同主题的送别诗，本诗不同于王勃《送杜少府之任蜀川》那种少年刚肠的离别，也不同于王维《渭城曲》那种深情体贴的离别。这首诗，可以说是表现一种充满诗意的离别。因为这是两位风流潇洒诗人愉快的离别，而且这次离别是在一个繁华的开元盛世时代、繁华的烟花三月季节、繁华的地区黄鹤楼，自然带着李白对扬州的向往，无形中增添了不少诗意。
在苏教版初中语文教材中，古典诗词篇目繁多，流派各异，题材丰富，底蕴深远。这些古典诗词作品，从一定层面反映了古代诗人的社会生活，或人生阅历，或情感意蕴，或理想抱负等，学习古典诗词作品对于提高学生文学素养和审美能力具有巨大的促进作用。不过，令人遗憾的是，从目前很多初中语文教师古典诗词教学的实际情况来看，无论是在教学理念或者在教学方式等方面均存在一定的问题。例如在语文课堂上引导学生鉴赏古典诗词时，教师的教学有时过于程序化、浅显化、个性化等。
新的语文课程标准认为：古诗词是语文阅读教学的重要组成部分。但实际上，初中毕业生中考语文的古诗词课外阅读却失分很多，原因何在？笔者认为，传统的诗词教学大多采用“读诗词—品字句—悟感情”的方法，侧重于默写和考点挖掘，这种功利性强的古诗鉴赏方法，并没有引领学生真正走进文本，更不会让学生深入体会到古典诗歌的魅力，自然也就不能提升学生解读古诗文本的能力。
如何使古诗词教学走出困境，这就需要教师树立细读古诗词文本的意识，以教材为范本，教会学生“文本细读”素读、研读、悟读的方法，在联想、想象、还原、比较、质疑等自主探究活动中，细细品析古诗词的语言、意象、意境和形式，从中发现古典诗词的意蕴美和形式美，从而触类旁通地掌握诗词鉴赏的方法和技巧。
一、素读：读出文本的最初本意
素读是日本人对我国古代私塾教学方式的定义：不追求投入理解，只是将其反复诵读，烂熟于心，从而达到夯实文化根基的目的[1]。古人说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”就用的这种“素读”法。可现在很多人却丢掉素读法，把研读的重点放在教参上。虽然有多元解读，却缺乏自己独特的感悟，很难激发探究的欲望。若要读出个性、读出自我、读懂作者，就要学古人原汁原味地素读数遍，然后才能“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。
特级教师于永正老师就是素读的典范。他的素读有四步：第一步是理解字词句在文中的意思，边读边画出生字、新词及含义深刻的句子，在关键之处、精彩之处做上记号;第二步是朗读课文，做到正确、流利、有感情，一般要朗读四五遍，情感型课文朗读的遍数还要多，力求将文本读“活”;第三步是细心琢磨、领会作者遣词造句、布局谋篇的意图;第四步是认真思考课后练习题的要求，有的还要做一做。他说：“如果老师能够把书读好，就是不写教案也很好了。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出了文章的妙处（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意），读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”
上述例子说明素读对语文教学的作用。如果教师都这样素读，并以独特的视角、深刻的感悟和真挚的情感和文本对话，和作者对话，和同伴对话，就会在对话撞击中产生共鸣，从而唤醒言语生命意识，提升言语赏析能力和评判能力。如特级教师董一菲执教《迢迢牵牛星》时，就让学生用素读法体会叠词的作用。结果学生读出了“叠词回环的音韵美”“有情人的相思美”“文章意境的开阔美”，还读出了“迢迢”距离的悠长，“皎皎”光泽的永恒，“纤纤素手”的辛劳与美丽，“盈盈一水间”的相思无奈与悲伤，“脉脉不得语”的一往情深和柔情似水。如果按教参分析，文本就成了冷冰冰的音韵美和相思苦，学生很难体会本诗的忧伤、朦胧、含蓄美，更不能联想李清照“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”的国破家亡之恨、一波三折的回肠荡气和语言的重重叠叠、平平仄仄之美。暑假作业答案网
“书读百遍，其义自见”。读熟、读透古诗词可培养节奏语感，可体味情感底蕴，可产生共鸣的审美愉悦感。如《泊船瓜洲》中的“一水”“只隔”“又绿”“何时还”等，都表达了一种浓烈的思乡情。学生在教师的引导下素读可体会到古诗词的音律美、意境美、形象美，也可深深感受到诗人思乡心切的心情[2]。
二、研读：品出文本的内在之意
近三年扬州市中考语文古诗词试题分别是：2014年考品味词句（请说说你对第二句中“寒”的理解）和表现手法（古人评价杜牧的诗“好用数目”“颇妙”。你认为本诗“故乡七十五长亭”中的“七十五”有什么作用），2013年考诗歌意象（请描绘“月明荞麦花如雪”的景象）和品味词句（首句中运用了叠词“苍苍”“切切”，好在哪里），2012年考诗歌情感、主旨（两首诗分别突出了什么观点？）和表现手法（甲诗一二句与乙诗三四句都采用了对比手法。两者是怎样对比的？）
上述考题看似书外，实质在教材上都能找到相关文本依据，不能得分的原因是日常教学未能很好地研读文本、归纳方法。其实“研读”的关键在于找到进入文本的“切入点”，而“切入点”，可从语言入手，抓住文本的根基;可从语境入手，把握文章整体之美;可从文本出发，注重细节的解读;可从内部组织结构入手，了解表现手法[3]。研读的目的是品味语言背后的内涵与风格，真正把握文本的真谛，发掘文本的核心价值。下面以《送孟浩然之广陵》为例，借用文本细读，用知人论世法、比较法、还原法、联想想象法、多元解读等方法，引领学生研读古诗的语言、意象、意境和形式。
（一）知人论世，了解送友人的背景。借助“泛文本”素材可知李白当年送友人的背景：李白与孟浩然的交往，是在他刚出四川不久，正当年轻快意时，他眼里的世界，几乎像黄金般美好。此时的孟浩然比李白大十多岁，陶醉在山水之间自由而愉快，并诗名满天下。学生可联系实际，想象此时的诗人在江边极目远送老朋友去繁华的扬州，应该是怎样的羡慕与向往。
（二）比较体味，感受送别诗的情味。引领学生比较同主题的送别诗，本诗不同于王勃《送杜少府之任蜀川》那种少年刚肠的离别，也不同于王维《渭城曲》那种深情体贴的离别。这首诗，可以说是表现一种充满诗意的离别。因为这是两位风流潇洒诗人愉快的离别，而且这次离别是在一个繁华的开元盛世时代、繁华的烟花三月季节、繁华的地区黄鹤楼，自然带着李白对扬州的向往，无形中增添了不少诗意。
喜欢
0
赠金笔
前一篇：成长中的我 我与他人和集体