应试学力与真实学力

钟启泉

“双基论”给人一种假象，以为所谓“基础”是由单纯的“要素”构成的。然而，“知识”并不像儿童搭积木那么简单。知识本身并不是在“基地”之上建构起来的建筑物，毋宁说是由种种的命题相互链接而组成的巨大的网络之中的节结。就是说，知识不是构成层级结构的，而是构成网络结构的。这样看来，我们应当舍去“知识能够还原为要素”的还原主义知识观。倘若我们立足于无边无垠的作为知识网络的知识观，那么，我就得思考如何去习得无边无垠的知识网络的节结。

所谓“基础”，并不是在知识体系本身之中，而是在我们的“知识探究”的行为之中。构成“基础”的条件是：第一，在无边无垠的知识网络中，我们的（儿童的）直接经验容易确证的知识。第二，掌握了这些，就可以引出诸多新知、阐明诸多未知东西的知识；掌握了这些，有助于唤起新的疑问，而这些疑问与问题又可以引向深化与广博的知识。第三，知识本身是有用的、有意义的，而且称得上是智慧的。称得上是“基础性”的事件未必是单纯的、浅显的。毋宁说，是拥有从不同的点上能够延伸出发展性“问题”的内涵丰富的、充分“复杂”的知识。

这就意味着，我们需要抛弃丑陋不堪的“双基论”，我们的课堂  教学不能满足于单纯的事实和观察的记录，而是需要引导儿童去寻求事件的意义并从中引出发展性的问题。应当说，构成学力之基础的，绝不是知识点的死记硬背，“学习方法”与“思考方式”本身才称得上“基础”。当然，在“学习方法”与“思考方式”之中也应当充分的“识记”。这种“基础”还可以进一步分为三类。其一是技能性基础（“能够”的基础）；其二是逻辑性基础（“理解”的基础）；其三是心理性基础（“信念”的基础）。所以，我们所谓的打下扎实的“基础”，如上三种是应当涵盖的。

应试学力与真实学力。学力目标决定着学习（教学）品质，反之，学习（教学）品质也制约着学力目标，两者相辅相成。尽管从理论上说，“应试学力”与“真实学力”并不构成一个对立的概念，它们之间有重叠的部分。不过，在教育实践中明确地区分这两种概念之间的差异，却是非常必要的。

日本学者尾木直树对“应试学力”作了如下的界定：(1)思考能  力局限于出题者意图的范围，成为彻头彻尾的被动接受者。在这里，质疑、反驳、独创性是不容许的。(2)学习的课题是教师施以敏捷地抓住出题者意向的训练。借助这种训练所培养的，不是抓住真实问题的能力、综合分析能力，而是机器人那样的只能做出机械反应的“条件反射人”。(3)回避逼近本质的学习。在成百上千习题的解答操练之中总会认知到纸笔测验方式必然出现的各门学科的出题形式，这种认知能力就是“应试学力”。显然，这种“应试学力”不应当是我们所追求的，我们需要“真实学力”。

作为学习主权者的“真实学力”是一种发展性学力。日本在新课程改革中倡导的“扎实学力”就是这种“真实学力”的一种解读。按照日本教育界的界定，“扎实学力”的重要视点是：(1)不是剥落，而是扎实地掌握知识和技能；(2)能够把这种知识和技能运用于实际生活；(3)从提升思考力、判断力、表达力和学习力的观点看，会谋求知识、技能和生活的结合，知识、技能和思考力、判断力、表达力是相互关联、深化与统整的。可以说，这个意义上的“扎实学力”在某种程度上表达了能动的、主体式的“真正知性”的具体内涵。

多年来，我国一些中小学沾沾自喜于“应试学力”的成就而忽略了“真实学力”的追求，大众媒体热衷于“高考状元”的炒作又进一步加剧了这种偏差。我们是该痛定思痛，好好反省一下了。