【转】行为研究法概述及其特点

 

教育也曾给我们呈现过五彩斑斓的研究方式，比如实验法、文献法、观察法、调查法和个案分析法等。它们都曾极大地鼓舞着我们对于教育研究的信心，帮助我们拓展了常规教育研究的理论和实践领域，并取得了一定的成就，目前这些有效的方法仍然流行于常规教育的科学研究中。然而现代教育特有的技术和物质条件的“工具优势”与“行为特点”，特别是现代教育思维中的那些灵活的、主动积极的人文因素常常会成其为教学中的主体因素，上述那几类偏重静态研究的准科学实验方法很难取得在现代教育环境中得到非静止的、可靠的测量样本。而且许多非实验因素的干扰变量，按常规教育研究的设计几乎是不可能排除的，全新的教育环境亟需要一个能满足以上研究特点的方式方法。有一种称之为“行为研究法”的科学实验方式，比较适合于现代教育涉及“人文条件”和“物化环境”两个要素并重的多元科学实验，行动研究法的设计理念十分灵活与前卫，其操作方式也相对简明方便。本章将着重介绍行动研究在现代教育的大环境中的设计理念与操作方式。

行为研究法概述

教育的研究方法没有一个不是直接涉及到“人”的行动，行动是教育实践与研究活动的本源。本章将重点从现代教育科研中如何凸现“人”的意义角度，去正确理解行动研究法的特殊意义和操作规范。

一、行动研究的意义

行动研究（Action Research）作为一个专业术语、一种研究类型，是20世纪40年代在美国的社会科学研究中开始出现的，50年代甫被应用于教育研究，一开始就取得了不小的成绩。70年代以来由于其理论与操作的简便，越来越受到教育研究工作的欢迎，研究者本身在实践意义的研究中发挥了自我空前主观能动的积极作用。目前，也正在成为我国广大教育实践工作者从事科学研究特别是教育领域科研的一种重要方式。

二、什么是行动研究

《国际教育百科全书》“行动研究”词条的撰写人、澳大利亚的凯米斯(Kemmis,S)把行动研究定义为：“由社会情景(教育情景)的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究。”行动研究虽然可以由个人完成，但是，行动者与局外人 (如参与行动的同事、研究者，督导者、师范教育工作者和家长)合作进行的行动研究是最具理性的力量，所以行动研究更倡导的是设计者、研究者和被实验者几个方面的协同作战的能力。并在行动研究的过程中，使所有的参与者都获得实践操作与理论素养全方位能力的提高。

    行动研究法既是一种活动的方法技术，也是一种全新的科研理念和研究类型。行动研究是从充满实践意义的实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中“与时俱进”的不断发展与修正性实验和研究，最终达成完美的实验研究结果。

    三、行动研究的行为特点

德国心理学家勒温在群体动力学研究中首创了脱离于个体行为的行动研究的方法。他将个人行为的“场理论”应用于群体行为的研究，提出了“群体动力学”的理论。在他看来，行动研究代表了实验与应用研究之间的关系。行动研究的目的，是为了弄清某种教育作用对实际的教育过程产生的效果，并对产生影响的各种因素进行评价，用以改进实践活动，这可以看出其着眼点在于改善实践活动。目前，教育心理学、组织管理和目标分类学等研究成果引入此法，用来探讨改进教育方法和改革评定方法。行动研究法与那种为控制研究方法，使研究对象不受研究者或实验事态影响的传统研究方法的根本区别，在于倡导共同参与，即由研究者和行动过程的实践者结成一体，共同组成课题组，共同进行调查、分析，通过在实践活动的进程中发现问题、设计实验方案、实施实验方案、评价或有新的发现、再计划、再实施、再评价或发现……的方式不断进行。行动研究法的理论意义涵盖很宽，它包括从实验过程本身就承认实验者与被研究对象的主体意义并充分体现了现代社会民主自由的崇高人文精神，高扬了一个“人”的高尚社会情操与运动中的精神风貌。站在现代教育的特定角度来审视行动研究法，我们会发现现代教育与行动研究两个原本不相干的事情，居然也在今天的这个特定环境中，不谋而合地存在着一些教育学和心理学意义的特殊关联。

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如果我们从人类教育学的特定角度来看待问题，教育归根到底是针对“人”的行为，施教者和受教者都是活生生具有完整社会意义的人，所以一切漠视人本源的那些所谓教育研究注定是伪科学，不可能有真正的科学价值。行动研究从这一角度看有它自身的优势：

一、研究的主体性——“社会情景的参与者”。

这里的“参与者”也就是实践工作者、行动者甚至包括研究对象（学生这个主体）。在传统意义上的社会科学研究中，他们是被研究者，是研究者的客体或对象，而在行动研究中，他们也可以成研究的主体，不是被动的接受局外人的研究成果，而是对自己所从事的实践进行研究，通过研究与行动的密切配合，提高自身存在的价值。更重要的是现代高科技那充满个性色彩的“人文精神”，从一开始就是为每一个人的学习与生存发展需要而设计的（比如手机与网络的现代化）。从实验的理论和操作经验上，也给我们提拱了许多直观并可借鉴的经验。

（1）共变效应：常规教育科学实验，其效度检测中有一个痕迹性问题，几乎所有实验都存在一个固有的尴尬，那就是许多非实验因素控制的不尽人意。比如考察加大训练量，可以提高数学思维的逻辑性，但有一个干扰因素几乎是无法控制的，那就是随着孩子们生理年龄的增大，学习经验的不断丰富，其思维的逻辑能力与灵敏水平必然也随之提高，这有自然增长的缘故，不完全是加大训练而达成的唯一因素，最后导致实验的内在效度不明朗。而行动研究视上述所有因素为量变常模，参与实验过程的共变，共变效度的理论依据是：一般说来，所有孩子随着年龄的增长其相应学习水平的增长是在变化，但这一变化对于所有孩子们来说是一个相对常量，既然是一个常数就不是一个随机变量，在行动研究法中它是学习行为中一个合理的变化，类似如此随年龄自然增长的常规变量，都可以设计成共变因素，不在测评的数据范围。这一教学型设计其实也在一定程度上减少了教育研究的操作难度，实验者可以集中精力针对自变量来设计教学。在行动研究中有许多所谓变量是不能成其为主要实验检测数据的，它们包括以下几类

①自然变量，在常规教育环境中存在许多自然变量，不可以认真地将其都纳入实验的测量因素中。比如单纯记忆量（二年级比一年级认识单词要多）的积累、学习的经验值和许多基本学习能力（比如语文教学的听、说、读、写）能力的操作熟练度。因为如此测量数据即使有显著性差异，也属正常教育的自然结果，是行动研究的附产品。

②同比变量，比如身高、体重、智力商数等与年龄成正比例增长的变量，既不是实验变量，也不可以作为干扰变量，属于大行动研究环境中的共变量。

③环境因素，许多由环境的直接原因造成的变异，可以不考考虑。比如停电造成的损失，环境引起的学习情绪波动，家庭与其它社会原因造成的学习失误等大环境因素。

由上述变量组成的研究被动，可以在行动研究中适时地加入一些针对性实验，有的放矢地即时解决。比如研究对象中总是有几个孩子的写字的能力很差，可以将他们在一定的时段组成一个针对性研究小组，直接告诉他们写的差距，激活他们对这一专项训练的动机，使其明确差距，找准追赶目标，可以在一定程度上弥补损失。这也是行动研究大环境的优势，在行动中改良，在研究中进步。

行动研究的共变效应因素是一个十分积极的因素，它在保证了自变量内在效度的前提条件下，前所未有的使原本困扰在高楼深院的研究理念，变得突具人情味和极强的操作性。

（2）修正效应：行动研究行进过程中的修正水平，是一个实验得以顺利实施并获得成功与否的唯一保证。因为行动研究的核心是行动中的能力体现，所有理性思维的运用全在于教学实践活动中。行动研究与常规教育研究的最大区别就在于“修正”二字：

                  两类研究方式的对比

 

研究方式	设计方案	目标设置	结论方式	关键词
行动研究    1	设想——反思——修正	初级目标——修正目标	每次研究方案的总汇（教学设计）	修正
常规研究    2	提出实验假设	被验证的实验假设	实验结论性测评（实验报告）	控制

 

 

常规研究为保证实验假设提出的验证目标不失偏颇，整个实验设计方案的关键词就是“控制”二字；而行动研究也有一个二字的关键词：“修正”。实验是在不断地发展中得以逐次修正，研究对象、方法甚至于自变量和实验假设都可以修正，因为最终受益者必定是研究中不断改良研究过程的那些积极参与的行动者。

当然也不可讳言修正效应给每一次教学设计带来的不确定性，从而导致研究目标的不确定。也正是因为行动研究具有太多“活的要素”，有可能造成新形势下的随意性与盲目性，所谓“新鞋走老路”的错误，这就给我们新环境中从事全新研究事业的老师们，提出了更高的要求：对全新媒介的掌握；对全新研究方式的理解。

二、研究的目的性——“加深对实践活动及其依赖的背景的理解”。

行动研究为行动而研究，以实践为研究的载体，以每一次要解决至少一个实际问题并最终提高研究者综合能力为唯一目标。所有的实验设计只有一个主题：即为实践本身的不断改良和完善而展开研究活动，而不是为了单纯理论上的产出。对行动的自身的研究，所关注的是社会实践中的独特问题、独特事件，对这些事件在社会情景中的独特表现、相关原因进行分析、阐释，揭示丰富多样的个性，使实践者了解到他的行动意味着什么，可能会碰到哪些问题。它随时会受到真实的社会环境中各种因素的影响，需要根据实际情况的变化不断修改调整研究方法，甚至更改研究的课题，具有一定程度的灵活和开放性。

当教育运用行动研究的一般性方法时，行动研究的实践活动变得更加明晰、具体些了。因为教育研究的中心活动就是课堂教学，当然不排除针对其它教育活动（活动课、艺术能力训练）的研究。值得欣慰的是我们有关课堂教学的设计从理论到实践的两个方面都变得成熟起来，使我们在研究之初对于初级目标的设置是一个极大地帮助。一般说来行动研究的目标比较明确，它们可以从以下三个方面入手。

（1）    完善学习与认知方法的研究，这是一类立足于“学”的能力的研究，让学习者在行动研究中，自我发现学习的问题，并自我找到解决这一问题的最佳学习方法，学习的行动就是一个不断提高自己的操作过程，如此的研究思想中，所有研究的目标性设想都有机地渗透至操作的过程之中。比如《利用网络，学会学习》的研究，就是从一个大的目标上界定了学习者的主动与积极的精神境界。

（2）       培养学习高尚情操的研究，课堂教学其实是一个相对集中的小社会的缩影，也是一个良好地营造协作氛围，培养学习者的许多高尚社会精神与认识的小天地。课堂上那随时流淌着的浓郁且和谐的情愫，也就时时地营造了最佳学习的情景，师生双方在充满着快乐与真知的“情知”对流的信息源中，行动与研究也就成为了一个促发展、促交流的目标推进器。

（3）       改进动手技能技巧的研究，动手的技能技巧只能在实践中不断形成并不断完善。教育曾流行一时的“书本中种田、黑板上实验”的体制，当然也有是受一时条件的限制。所以在给我们先进理论活力的同时，也给我们的教育提供了良好的学习操作环境，使我们的研究目标，不至于如美国人斯金纳教授渴望“程序教学机”的梦想那样的遥远。具有现实和发展意义的是，动作技能技巧的改进是完全针对学习的行为。现代的物质条件将我们的学习行动迅速带入一个童话般的教育胜境，孩子们全副身心地投入其间，认知、情感、动作技巧整体能力也就升华到比之设计目标更加理想的阶段。

   由中央电教馆领衔的全国教学科学“十五”规划教育部重点课题《学习网站的建设与应用》就是在帮助我们在“加深对实践活动及其依赖背景的理解”上，直达实验研究的目标——完善学习。一切的理论的设计依据与技术的操作背景都紧紧围绕“人”的主体而存在，比如资源的价值、交互的方式与界面的友好都为了一个“学”字，可能到了这儿，学生才真正有了“学习上帝”的意义，资源的海阔天空、操作的自由民主、学习方式与过程的策略化意识都是完整的、全面的。不比以前课堂教学中无论如何倡导学习的民主化，学习策略目标的缰绳总有一部分是拉在教师的手中。

   唤醒学习策略的自我意识，犹如人类生命的自由与解放那样重要。更重要的是如此学习的全过程是在行动研究的理论性目标指引下，不断修正学习方式、不断完善素质目标，最终运用网络学会学习、生存乃至于人生发展全方位的综合素质提高的终极目标形成。

三、研究的理论性——“反思”理性。对常规研究方式的理性“反思”，是行动研究的理论核心。

行动研究本质上是为了追求行动过程更为合理的教育教学实践的设计性目标，旨在使教师与学习者共同获得一种内在启蒙和解决问题的动力。勇于打破常规模式，打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。“创新”也就成为了研究不断追赶的目标。如此，行动研究就超越了传统意义上对“研究”功能的界定——教育功能性或真理性知识的获得，而是成为“人的发展”的一个主动形成的过程，一个自我反思、自我教育并自我完善的行动过程。

“反思”理性同时否定或同时肯定单纯实践与单纯研究的作用，使行动中两者都自然产生一个趋中的特性。“反思”理性使我们对于教育理论与实践运用突然变得成熟起来，行动研究过程，所有的实践都可以上升为理论；同样所有的理论都时刻指导着实践。

（1）   对实践意义的“反思”，长期以来人们认为教学是一种单纯操作的行动，它需要熟练掌握表达的技巧，它可以上升到艺术性的层次上，犹如表演艺术家，时至今日仍有许多地区称其这“教育工艺学”。也有教育方面的许多行为学家，在一定程度地夸大了学习作为行为的唯一性。那时候，学生快成为知识的“容器”和学习行动中需要熟练操作的机器了。过于强调教学行动的重要，“熟练”成了关键词，以至于一时间学习只要熟练掌握就算达成了最高的教学目标，“精讲多练”也曾作为评价教育的主要标准，为人们奉为神明。就算是教育信息化发展的今天，教学的大容量和作业的大运动量仍然是解决学习总是的重要手段。甚至异想天开地认为网络资源的超大容量为传统的技能训练提供了温床，很少有人从教育学的原理上去分析常规教育屡屡出现的好些久沼不愈的症状，比如学习的普遍情绪不稳，逃学事件时有发生，智力超群者学习成绩平平的现象，可能就是单纯强化技能性操作的熟练淡化了知识内涵的缘故，单纯的实践性教学现在出了不小的问题。

行动研究法真的可以手到病除地解决此类长期教育的积弊吗？也不能！但行动研究法的操作过程却可以在实践中去修正这类训练，渐渐地精减并一定程度地改变策略，慢慢地总有解决问题的一天。

（2）   对研究理论的“反思”，另一方面高楼深院中层出不穷的理论策源，没有实践的土壤，研究课题却不断派生。更有甚者许多人已开始形成了闭门造车的陋习，昙花一现却是我们倾情投入并耗费大量人力物力的结果。以至于在教育研究领域中我们总可以看到一个奇异的现象——教育研究与教育行动总是分离的两张皮，从来就没有有机地贴在一起过。  

①基于“假设性理论意义”的反思。理论也真是那样的脆弱吗？教育实践中单纯理论的行动与理论不联系实际的行动一样的危险。理论好比建筑材料中的钢筋，实践犹如慢慢堆积的砖瓦水泥，要筑成现代教育的宏观大厦，你能说钢筋没有砖瓦水泥重要吗？，

②基于“过程性实践意义”的反思。这也正好印证了一句真理性格言：实践是检验真理的唯一标准。在教学实践中去检验、改良教育的相关理论，并进一步创新和发展这些经过实践检验的理论。还有什么方法比这一融实践、研究为一体的实验方式来得更便捷呢？行动研究法也在一定程度上促使我们对研究理论的“反思”，但这一反思并不是淡化理论的作用，恰恰相反的是在实践的不断检验中极大地提高了相关理论的真正效用。

③基于“结论性思维”的反思。真正的研究成果应该在行动过程中，所有研究的参与者在有理论的指导下的每一次行动方式，既是充满理性思维的实践，也是对假设理论的再提炼。重要的是，研究者（师生双方）在如此的行动研究中能力与素质的全面提高就是研究过程中积累焉的最大价值的财富。