全面正确理解建构主义

熊昌进      凉山民族中学 

由于建构主义获得了广泛认同和重视，我们对它应有一个清醒全面的认识，即面对传统教学理论和建构主义，如何继承发扬、借鉴发展，就其启示与反思，谈些看法。

1、认识是反映与建构的辨证统一

我们应充分肯定建构主义的积极思想，认识并非主体对客观世界被动的反映（镜面式反映），而是主客体交互过程中主体主动建构的辨证统一。极端建构主认认为：任何个人都不可能具有有关于他人的经验世界的直接知识，只有建构出自己的关于他人的知识经验。在极端建构主义者那里，没有客观世界的“真理性”，“真理性”被“可行性”这个概念所取代，完全否定认识的客观基础，否定了认识是主客体间相互作用的产物，其实质是对教师作用的忽视和淡漠。

反映与建构的辨证统一，要求我们不能把发现法、研究性学习作为唯一合理的方法，无限肯定建构，而排斥学习活动中存在一定的机械记忆与模仿因素，抛弃文科教学中的诵读、记忆，轻视数学教学中扎实基础的优秀传统，都是幼稚的。

2、建构的“个体性”与“社会性”的辨证统一

确实，个体的认识建构有其自主性和自由，在充分肯定认识活动个性时，应清醒地认识到：认识并非完全是个人行为，而是在一定社会环境中进行的，社会环境文化不仅是智力发展的必要条件，而且也具体决定了智力建构的方向。因此，合作学习、交流探索、社会实践活动就成了重要的学习方法。

（1）学生主体性与教师主导性的辩证统一

“个体性”与“社会性”的辩证统一，在教学活动中集中表现为师生间的互动。建构主义的基本观点是：学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，一句话知识是学生大脑中的创造物。建构主义强调以学为中心，并不意味着否定教师的指导作用。事实是，以学为中心的教学设计的每一个环节（如情境创设、协作学习、交流指导、意义建构）若想取得理想的学习效果，就离不开教师的认真组织和精心指导。以学为中心，恰恰对教师的责任和作用提出了更高的要求。当前，谈学法多，谈主体性多，这无疑是对的，但一谈教法、一谈教师的作用就有灌入式的嫌疑，忽视教师的指导，其教学必定是不成功的教学。

由于师生的角色、地位、身份的不同，活动中的作用目的的不同，师生之间的活动行为属性较多为“控制——服从”，控制是教师课堂行为的社会属性。“控制——服从”的过度，就将表现为教师是权威是主演，学生是接受者是服从者，显然这不全面也不利于教学。所以，个体性和社会性的辨证统一，就意味着教师的“控制”与主体的“参与合作”的辨证统一。由此可以理解，主导性与学生的主体性相结合的原则的重要内涵：数学教学过程就是教师和学生对数学的意义和价值进行合作性建构的过程。

（2）个体认知结构的特殊性与统一规范性的辩证统一

认识是主体在已有知识经验上的主动建构，那么对同一数学对象的建构而言，不同的个体也会因知识背景的不同、思维策略的差异，即个体间认知结构的差异（如数学家有“逻辑型”与“直觉型”之分）。认识结构个体性还表现为它的稳定性与“执著”（戴着“有色眼镜看问题”），那么认同各种认知结构的合理，提倡思维的多样性，深入学生的思维过程中，发现其优点和成功，特别是从那些错误或不全的解答中发现闪光点，不仅是个体性与社会性的辨证统一的要求，更是一种以人为本的观念。因此，教学中就不能过分地强调思维的统一性和“标准解答”，过分地“一刀切”就是扼杀个性与创造。

在对认知结构个体性的认同的意义下，学生各自的解题方法绝无好与坏之分，各自的认知结构也绝无优与劣之分。在个体间和个体与群体间的交流碰撞中，让学生都能体会到成功，而发展，这是其辨证关系对教学的根本启示。

3、认知建构中过程与再创造、手段与目的的辨证统一

有关建构主义的课堂教学，文《美国数学教育考察纪事》（张奠宙，《数学教学》，2001年2期）中有记载：“……让学生尝试，分组讨论，教师只是创设学习环境，很少讲……学生读教材，然后自己做教材上的问题……于是就在那里凑……整整一堂课，就这样凑过去了。……我问为什么要这样做？为什么不把不等式的教学目标告诉学生？为什么要学生瞎凑，不在抽象的层面上进行教学？教师说这是学生理解、建构学生自已的数学……”

由于强调以学生的学为中心，所以建构主义教学设计通常不是从分析教学目的开始，而是从如何创设情境开始。问题情境的设置是手段不是目的，尝试、探索、交流是手段同样也不是目的。围绕当前知识的“主题”（基本概念、原理、方法）进行“意义建构”，这样建构的“意义”才是真正有意的。所以，在认识建构中，应充分注意手段与目的有机结合，不应淡化教学的目的性。

重结果轻过程肯定不对，但让学生漫无目的的尝试（瞎碰）就更不对。强调让学生自主经历概念定理的提出、发现、推导、深化的全过程，这一切是为实现主体的再创造，在亲历的过程中发展能力形成品格。所以数学教学是过程与结果并重、过程与再创造、再创造与指导的有机结合。让学生自主经历过程与实现再创造，绝对不等于每一个概念都要学生自主去建构。

4、高度重视建构活动中的反思调节

建构活动是一个交互的动态过程，反思是审视建构过程的一面镜子，是学习者思维建构过程中的“方向盘”。结合活动的目的，通过不断的诊断、评价、反思、调节，将提高教学的质量和效率。所以数学教学中师生都应重视概念知识形成的过程，揭示其本质；反思知识间的内在联系，促进知识的同化和迁移，使知识结构网络化；反思思维的全过程，不断概括，优化思维品质等。努力发展建构活动中的元认知与能力，是建构主义观下教与学的重要特征与策略。

5、建构主义与其它教育理论的辨证统一

科学、合理地理解建构主义，应把它放在对理想的、完美的教育追求的框架内来理解它。只有在素质教育的理念与追求下，将各理论取长补短，才不至于将建构主义狭隘化、简单化。建构主义强调主体的主动建构，强调情境、情感、信念对建构的影响，这些主张与主体性教育、愉快教育、重视非智力及品格的教育等等主张完全一致的、和谐的、相映成辉、相得益彰。再如启发式教学，弗赖登塔尔的“再创造”、“数学化”，布鲁纳“发现法”，自学辅导等，无不蕴含着建构主义的积极思想。

6、观念更新

建构观强调以学为中心，这就要围绕学生的学习和发展来理解教学。首先是观念改变。

（1）教师角色、作用的转变

基于以上的分析，要求教师由场上的“主演”变为场内外的“导演”，成为学生学习的帮助者、促进者、欣赏者。

从建构观的立场出发，教师应充分发挥其教学活动的设计者、组织者、管理者的作用。具体包括：问题情境的设计、交流合作的组织、教法的选择、学法的指导、学习的评价等。努力营造一个良好的教与学的环境，培养出一个好的“学习文化共同体”。

（2）学生观的转变

在摒弃把学生当作知识灌输对象的转化中，意味着对学生主体地位的认同和确立。学习在师与生、生与生之间交流融洽的共同体中进行的，那么民主教育理论，尊重学生、关爱每个学生的人本思相就成为必然。没有对每个个体的尊重，就不可能有真正的师生交互和共鸣，就不可能有真正意义上的学生主动建构，发展就是一句空话。所以帮助学生形成主体意识，培养自主学习是建构观下教与学实施的基础。