一、术语界定

1、教师效能感(Teacher efficacy)

    这一概念来源于美国心理学家Bandura提出的自我效能(self-efficacy)概念。自我效能作为Bandura 社会学习理论中的一个核心概念，最早见于他的《自我效能：关于行为的综合理论》(1977)一书中。按照Bandura的解释，自我效能是“个体对自己能否在一定水平上完成某一活动时所具有的能力判断、信念或主体把握与感受”(1986)n]。即是个体对自己“能做什么”的认知，它是个体行为改变和自我调节的重要机制。以自我效能理论为基础，有的研究者认为教师效能感是教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断(Gibson，1984)[2]。也有人认为教师效能感是教师对于自己的教学是否能够引起学生的成功学习和个人满足的一种知觉(Dambor，1989)[3]。这两种定义均把教师效能感视为教师对自身与教学有关方面能力的主观知觉。

    目前，也有国内学者认为，“教师效能感”是指“教师相信自己有能力对学生的学习积极影响的信念”。它的高低对教师教学行为有明显影响。（李日华，刘华山，2001）

2、教学反思（Instruction reflection）

    教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结。它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，从而进一步充实自己，提高教学水平。

3、教师教学监控能力（The ability of Teacher’s Instruction supervise & control）

    所谓“教师教学监控能力”，是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力是教学能力住成分中最高级的成分，它不仅是教学活动的控制执行者，而且是教学能力发展的内在机制，是教师教学能力的重要体现。

二、联系教学实际理解其内涵

    我们认为在教学实际中可以从以下方面入手提高并提升教师效能感、教学反思和教学监控能力。

（一）、在具体教学中提高教师教学效能感主要措施有：

1．在教学行为上，效能感高的教师把课堂时间更多地用于教学活动，而效能感低的教师从事非教学活动的时间较多。

2．在课堂提问上，虽然效能感高的教师提出高认识水平的问题较多，但学生的正确回答率并没有降低。而效能感低的教师的提问有时流于形式，虽以问题形式出现，但效果不佳。

3．在提问对象方面，效能感高的教师倾向于个别回答，这样既使学生有更多的表达机会，也使学生感受到教师的关注，又可以让教师更好地了解学生对知识的掌握情况。

（二）、为何要写教学反思以及如何进行教学反思

1、为何要写教学反思

（1）、促进思考向纵深发展的意义。

    一般的思考，往往因时间、大脑遗忘规律等方面的因素，或者导致思考停留在一般或者还没思考出具体的结果就产生了搁置现象。而写，首先需要教师对在教学中的引发了注意的教学现象进行认真地回忆，具体、细致、形象的描述，形成对教学事件、个案的进一步细致地、比较全面的认识，为深入思考奠定了基础。其次，写反思的时候，因为要落笔，就需要对所思考的内容进行逻辑化、条理化、理性化的表述，促使思考具有一定的理性化。我们经常遇到这样的现象；同时，对写下来的教学现象、个案进行思考，因为写得翔实，思考也会趋于全面。

（2）、促进教师教育理论学习的深入。

    如果一般的思考，往往是教师的思考不能够与理论的学习结合起来，从而导致思考的肤浅。而写，往往使人产生一种写的深刻一点的需求，在这种需求的驱动下，往往要参阅一些资料、翻看一些书籍，促使教师进一步学习，是自己的思考与倡导的理论结合起来，从而实现对理论认识的提升，从而提高自己的理论水平。

（3）、促成教师的经验积累和提升。

    一般的思考，会随着时间的推移而将往事淡忘。而写，能够帮助教师把自己教学实践中的经验、问题和思考积累下来，使自己对自己教学现象中的典型事例和思考深深地记忆下来。因为写的积累作用，教师便真正成为了一个有丰富教学经验和理性思考的教师。同时，写下来的东西更方便与人交流，会促进教师更好的发展。

2、如何进行教学反思

（1）教学反思的内容

1）、写成功之处

    将教学过程中达到预先设计的教学目的、引起教学共振效应的做法；课堂教学中临时应变得当的措施；层次清楚、条理分明的板书；某些教学思想方法的渗透与应用的过程；教育学、心理学中一些基本原理使用的感触；教学方法上的改革与创新等等，详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并可在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，达到光辉顶点。

2）、写不足之处

    即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，对它们进行系统的回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使之成为今后再教学上吸取教训，更上一层楼。

3）、写教学机智

    课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些＂智慧的火花＂常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。

4）、写学生创新

    在课堂教学过程中，学生是学习的主体，学生总会有“创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独特的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对学生也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可以拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此，将其记录下来，可以补充今后教学的丰富材料养分。

5）、写“再教设计”

    一节课下来，静心沉思，摸索出了哪些教学规律；教法上有哪些创新；知识点上有什么发现；组织教学方面有何新招；解题的诸多误区有无突破；启迪是否得当；训练是否到位等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。

（2）写好教学反思的方法

1）、从怀疑处反思。

    从怀疑处寻求问题，至少产生两个角度以上的思考。如：教学方法的使用是否科学。从“是”与“否”两个角度，还可以延生出怎么“更科学”，怎么才能避免“不科学”等举一反三的思考。

2）、从转换立场处反思。

    一个教学细节，从教师、学生、家长的角度来看也会不同，细究之，从学生的不同层次来看也是如此。因此，反思中，要有机地寻求转换立场，多角度来“包围”反思主题，才能增强反思的深度与客观性。

3）、从转换知识系统、学科领域处反思。

    综合实践、跨学科教学实践是课程标准的新理念。因此，反思有时也应从转换知识系统、学科领域来寻求不同的答案。

4）、转换时空处反思。

    环境、时间的变化影响了人们的认知。每个教学细节都有其发生、发展的时空特性，一堂课、一个教育教学过程的成功与失败都有诸多偶然因素，不要因为成功或失败就放过或忽略潜藏其中的问题。

5）、从假设性问题处反思。

    注重思维的设计性是培养创新思维的要点。假设是逻辑思考的重要方式。一种假设就代表一种新思维、新概念，甚至能产生与已有的问题相悖的结果。反思中提出一个假设，就可能是在发现问题后寻找到的解决问题的一把钥匙。

6）、从联系对比处反思。

    对比体现差异，联系体现衔接，通过横向、纵向的联系、对比，我们就可以从中发现许多新的问题。

7）、从事物本质处反思。

    哲学是所有科学的基础，心理学、教育学是教育科学的基础。要学会做更深层次的反思，就必须掌握哲学原理，学习心理学、教育学知识，才能使“反思”更全面、更科学、更客观，才能提高“反思”的含金量。

3、写教学反思的注意点

1）、注意反思的“落脚点”

   教师们多数处于实践研究层面，因此要重视发挥自已的优长，找准“反思”的落脚点。首先要做好个人教学能力与教学风格的自我反思，如课堂教学设计是否过于单一，教学组织是否有序，激励奖惩是否得法，课堂氛围是否和谐。通过一番自我“反思”，明确自已“反思”的中短期目标、方向；其次“反思”要有结合实际教育资源意识，如社区环境、学校环境、办学条件、学生实际等，有了实际的教育资源意识，“反思”才能实事求是，才能因地制宜。

2）、注意反思的“系统化”。

     一堂课、一个教学细节都是反思的因子，但“反思”并不是仅仅只是为了一堂课或一个教学细节，而是为了更好地改造我们整个的教学理念，教学思维，说到底是提高教育教学的生命活力。因此，要做好反思还必须具备系统化意识。所有的学科都由若干的子系统组成，都有其内在的规律特征与传统经验积累，只有进行“系统”的反思、实践，才能提高整体教学能力，才能提升自己的教育思想境界。

3）、注意反思的“实践性”。

    新课标是一种理念，实践是在理念的指引下进行的，理念又是在实践的论证下发展的。“反思”的目的就是为了改造教学实践，在实践中体现价值。

4）、注意反思的“发展性”。

    经验的积累与知识能力的更新，对于新时期的老师来说，都是非常重要的。因此，反思不仅仅只是对教学实践的反思，还应该有对“反思”的“再反思”，反思后的再学习，学习后的再反思。

（三）提高教师教学监控能力的两种方法：微型教学与教学反思

    国内外研究表明，微型教学这种方式也是训练新教师，提高教师的教学监控水平的一条重要途径。微型教学是以少数的学生为对象，在较短的时间内(5分钟--20分钟)尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。一般采用以下程序：

1.明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解释的方法和提问的方法等）。

2.观看有关的教学录像。指导者说明这种教学行为具有的特征，让新教师能理解要点。

3.新教师制定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音、录像。

4.和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导者帮助教师分析一定的行为是否恰当，考虑改进行为的方法。

5.在以上分析和评价的基础上，再进行微型教学。这时要考虑改进教学的方案。

6.进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像。

7.和指导教师一起分析第二次微型教学。

   此外，在专家型教师的培养研究中，有关教学反思的研究对提高教师教学监控能力也能有所启示。教学反思是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进能力发展的手段。可以说，教师通过反思，是可以促进教师教学监控能力发展的。

布鲁巴奇（Blubachet，1994）提出了四种反思的方法：

1）.反思日记。在一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。

2）.详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。

3）.交流讨论。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。

4）.行动研究。为弄明课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者可以进行调查和实验研究，它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践上的改进。

 

教学教学监控能力

课前：对教材的把握、方法的设计、课堂效果的预设进行监控。

 

课中：针对课堂教学过程中的具体实施效果进行自动地反思并及时

调整，实现对课堂教学质量和有效性

课后：进行批判性的行动后反思，提高教师的总结和评价能力。

   为确保此项研究有序有效进行，学校组建了课题组，责成科研人员查阅了相关文献，并撰写了文献综述。在此基础上，课题组撰写了立项报告、具体实施方案。方案中对阶段研究内容、措施、方式作了详尽的安排。每位教师都有自己的具体研究课题，并建立了研究档案。