第１章　现在外语教学思想的历史演变与教学流派的诞生

第一节　现在外语教学思想的历史观与现代观

随着社会的进步、经济的繁荣、人们对教学认知水平的提高，现代外语教学经历几次大的演变，从不成熟逐步走向成熟和繁荣。这种演变围绕着“为什么教外语”、“怎样教外语”、“怎样学外语”来展开的，大致分为三个阶段：

一、现代外语教学思想演变的萌芽期(19世纪末以前)

19世纪末以前，拉丁文是欧洲唯一的标准语言(standard language)，这是一门没有语音形式、结构烦琐的语言。随着文艺复兴运动的深入，现代语言及语言教学借助拉丁文教学的躯壳脱颖而出。英国人Butler借用拉丁文的文法去解释英语的结构及相关的语言现象，并写了一本英语语法。因此，拉丁文教学中使用过的语法翻译法就成为现代语言教学初期的必然选择，词汇、语法分析，母语对比，母语和目标语(外语)之间的等值翻译成为教学的重要手段。从这一时期哪几类人热衷学外语，不难发现语法翻译法的语言教学为何只重视书面阅读。他们分别是有缘人、有闲人和有钱人。有缘人僧侣借助外语去解读《圣经》，以结与上帝之缘；上流社会的名门淑女在牛奶沙龙谈外语打发时光，展示才艺；有钱人借学外文来表明自己的身份和地位。他们学习外语的根本目的不是在于实际运用。

语法翻译法(the Grammar Translation Method)最初的误区在于它的语言学基础“一切语言都起源于同一种语言”，它所假想母语和外语之间能实现 “等值翻译”(equivalent translation)。这就决定了在中国的课堂教学中英汉互译成为语言教学的主要手段，教学目的仅为掌握语法和足够的词汇，教学过程只是进行语法分析，背语法规则。这种方法可归纳为：以对比翻译为媒，以背诵记忆语法规则为本，以书面阅读为矢的理性主义教法。此后比较语言学对语系的研究进一步强化了语法翻译法的认知基础。印欧地区部分语言之间被确立亲属关系，如以德语、英语、荷兰语为代表的日尔曼语系，以法语、意大利语、西班牙语为代表的意大利语系，以俄语、塞尔维亚语为代表的斯拉夫语系，以印地语、孟加拉波斯语为代表的印度伊朗语系。

二、现代外语教学思想蜕变及外语教学的发展期(19世纪末至20世纪60年代)

这一时期，外语教学思想经历了量变的积累和质的飞跃。这一时期可分为两个阶段：

20世纪40年代以前，语言学和心理学的发展成为外语教学思想认知飞跃的契机。心理学家温物认为语言心理中起主导作用的不是思维而是感觉。这可以理解为，在语言教学中无须强调学习和记忆规则(思维的产物)，凭直觉，也就是要通过有声的信息输入和输出来进行语言学习(而语法翻译法强调思维、理性、规则)。这就意味着口语教学是第一位的。语言学家、教育家帕默主张：语言是一种习惯，学习语言就是培养一种新的习惯。帕默实际上要求我们去回忆孩提时学语言的情景，凭直觉、下意识来养成语言习惯。基于心理学和语言学观点，直接法(the Direct Method)应运而生。该方法的特点：强调在自然环境中学习外语，建立外语和客观事物间的直接联系(外语思维)，基本上放弃或避免使用本族语，取而代之以直观手段或讲解，包括运用实物、图片，上下文、同义或反义词义对比，游戏等。

20世纪40至60年代堪称外语教学思想的发展期。现实的诸多因素影响着外语教学，语言成为一种特殊的社会现象，人们开始认识到现实需要永远是教学思想得以生长的母本。第二次世界大战爆发，美国急需口语人才来满足战争的需要。15 000名美国士兵进入55所高等院校接受27种语言训练。语言教师使用Army method ，使短期的听说强化训练产生奇效，以满足处于战争状态的社会需要。听说法(the Audio  lingual Method)基于这样的认知：语言是知识，也是技能，听说应先于读写。它表现为以现代化的技术手段为依托，以句型为中心，以口语为基础，以模仿为主要手段，反复练习，形成习惯，强调脱口而出，避免发生任何错误。听说法的理论基础是Skinner 的行为主义(behaviorism)心理学和结构主义语言学(structural linguistics)，即“刺激(以句子为单位的语言信号、句型)——反馈(模仿、复述、转换)——强化(激励、表扬)——形成习惯 (下意识、脱口而出)。结构主义语言学所倡导的“句子结构中心说”给听说法又一别名——“结构法”或“句型法”。

三、现代外语教学思想的成熟期(20世纪60年代至今)

这一时期现代外语教学思想的成熟表现在对语言的社会属性、自然属性和哲学属性的认知、思考与实践运用。语言产生于社会，服务于社会，推动社会的文明进步，自身又在社会发展中得到完善；语言又是人类发展进程中的自然选择，只有当人类借助自己的双手去劳动，在劳动中完善自己能思维的大脑并能直立行走时，语言的产生才成为必然，因此有人说语言是劳动的产物，是思维的物质外壳；语言的哲学属性说明语言各要素之间存在着辨证思维，语言要素之间存在着普遍联系，语言的发展是对立统一矛盾运动的结果，语言的存在状态呈相对静止，但又在历史运动的过程中变化和升华。这一时期外语教学的发展也大致分为早、中、晚三个阶段：

其早期阶段大致从20世纪60年代至20世纪70年代。这一时期教学思想的成熟性表现在对人类语言认识的理性(rationalism)回归，从运用知觉去感知语言到重新运用思维去分析思考语言。语言学家通过研究取得对语言获得机制和语言社会性的认知。语言既是感性的产物，也是理性的产物。这一时期的语言学家从理性角度分析语言：人具有天赋的语言能力，掌握语言决不仅仅是进行“刺激—反应”的认知过程，而应该借助思维来总结规则，用规则去推导、转换、生成新的句子，“认知法”由此产生。

其中期从20世纪的70年代到20世纪90年代。这一时期，人们开始认识到语言不是自然现象，而是社会现象，“语言是有意义的交际工具”。此时，英国的语言学家DAWilkins 创立了交际法(the Communicative Approach)，他认为任何一项交际活动都会包含“功能”和“意念”(function and notion)。功能指说话的目的(如问候、道歉、询问等)，意念则指所表达内容中(句子中)所包含的意义单位(如方位、距离、存在、运动等)。在Where is the hospital这句话中，询问就是功能，方位就是意念。因此，交际法也称为“功能意念法”。交际法重视培养学习者的语言交际能力，学以至用，学用结合，允许学生使用“中继语言”(imperfect language)，逐步追求语言的完美，使教学过程交际化，让学生充分接触语言，在贯彻交际思想的前提下，不排除语法讲解和母语翻译，其过程为：全方位的接触语言，运用已知的语言材料展开模拟交际活动，根据情景自由表达，交流思想。

从20世纪的90年代至今，世界外语教学研究进入后教学法研究阶段。后教学法研究要求我们不要对教学法的是与非作一些毫无意义的争论。我们对任何教学理论和教学方法应该保持中立的态度，探究各种教学法，了解不同教学法的强弱所在，吸收精华，去其积弊，结合实际，为我所用。重新审视教育理论家与教师之间的主从关系，要探讨究竟是实践服从于理论，还是用实践检验理论并选择理论，是方法选择教师，还是教师选择方法。外语教学过程是一个扬弃的过程，在这个过程中，教师应该充分去体现教学的自主性，包括教学内容的确立和教学方法的选择，透过理论的可能性去追求理论的可行性。在理论方法和实践方法相互作用的前提下，实践法应该居核心地位，因为实践法体现了个人经验的价值和作用，产生了实际的教学效能。在这个意义上讲，实践者教师比教学理论家更重要，教师是方法的主人。在方法的运用上，可以说只有合适的方法，没有最好的方法。我们要对不同的方法进行分析、综合、摒弃、继承和创新运用，用“多项选择论”取代“从一而终的方法论”。