本月24、25日，去青岛24中观摩学习了数学教研活动，作为华师大青岛实验学校，定期邀请专家给与面对面指导，执课教师先行上初建课，专家观课议课磨课，继而第二天调整后再上重建课，此项活动开展了4年，短短一天半的学习，我深切地感受到了该校（包括几个学校间结成的学习共同体）对课堂教学的转型变革活动开展之先行认识之深、力度之大、效果之明显，尤其专家点评剖析之准确、深刻，真实的体会到了那种长久没有的醍醐灌顶的感觉。

“重心下放”、“重点定位”、“结构关联、开放互动”、“三放三收”、“横向、纵向”、“要生成、忌即成”、“反对填空题”、“让学生举例，多举例”、“课堂生成资源的捕捉、生成和加工”、“整体—局部—整体”等关键词的提出，都充盈着清新的理念。

吴教授对课堂教学转型变革的研究是深层次的，她提出：

一 课堂教学的现状反思

   （一）课堂教学的四种“改革”状态

    方法的改革：旧框架+方法技术=教师主导

    形式的改革：旧框架+新元素=学生主动

    加法的改革：情境+活动+技术+开放题

    局部的改革：认识部分内化并转化为行为

   （二）课堂教学的问题所在

    教学点状的问题，缺乏知识整体的结构意识

    教学演绎的问题，缺乏知识形成的过程意识

    教学封闭的问题，缺乏师生互动的生成意识

    本质问题：学生认识单一，思维被动，教学中人的因素突显不够，教学的育人价值拓展不够

    两个割裂现象：割裂知识整体，割裂来龙去脉

    三种演绎现象：演绎教材知识，演绎教案程序，演绎例题格式

    四大封闭现象：“小步子走”的现象，问题设计缺乏挑战力度

                  “替代思维”的现象，学生基础性资源的匮乏

                  “视而不见”的现象，教师捕捉资源意识缺乏         

                  “盲目开放”的现象，教师点拨回应意识缺乏        

   （三）现状背后的原因分析：

       对课堂教学变革前提性问题缺乏认识

*      对教育的理解，什么是教育？

*      对学科的重新认识，学科的内涵是什么？

*      怎样在教育学的立场下把教育与学科进行融合？

*      怎样通过教学促进人的发展？教学的展开逻辑？

       课堂教学变革的思维方式比较简单

*      两极对立的思维方式

*      简单加法的思维方式

      二 课堂教学的转型变革

*     需要确立课堂教学的教育学立场

*     需要凸显课堂教学中“人”的因素

*     需要拓展课堂教学的“育人”价值

*     需要探究体现新质的教学新形态

      ——课堂教学需要发生转型性的变革

     （一）课堂教学变革研究的内容

      教学观念：价值取向，培养目标

      教学内容：选择依据，编排方式

      教学设计：课型结构，基本原则

      教学过程：师生角色，展开逻辑

      教学评价：评课文化，反思重建

      成人与成事：在成事中成人，用成人促成事

      成事的路径：共通理论→个人内在理论→教学行为

      成人的路径：实践扎根→土壤改良→内力形成

     （二）课堂教学变革研究的立场

      观念变革：从知识的教学到育人的教学——价值转换

                从局部的割裂到整体的综合——思维转换

      内容变革：从机械教教材到灵活用教材——视角转换

                从点状的教学到结构的教学——策略转换

      设计变革：从抽象的学生到具体的学生——重心转换

                从封闭的教学到开放的教学——方式转换

      过程变革：从机械的执行到动态的调整——状态转换

                从单向接着动到双向的互动——单位转换      

      评价变革：从示范性表演到问题的诊断——对象转换

                从结果的评价到过程的评价——功能转换

     （三）课堂教学变革研究新形态

      三观十性：价值观，学生观，活动观

      三层次价值观：共通价值，独特价值，具体价值 

      三大原则：全程规划，持续递进，日常渗透 

      三层次教学目标：总体目标，阶段目标，具体目标 

      三个结构加工策略，三个生命激活策略，三大内容组织策略 

      三放三收，三种生成（资源生成，过程生成，拓展生成） 

      三读：读学生，读教材，读自己 

      全程性三个等级的评价：设计，过程，反思

      三 课堂教学变革思想和策略

     （一）课堂教学变革的价值追求

      知识是育人的资源，教学要促进人的生命成长，要培养主动发展的新人

      变革思路：思想——策略——原则——方法——新习惯

                         ↓

                     知识结构，

                     整体规划

                     系统行为

      变革路径：开发文本中育人价值，开发教学中育人资源

     （二）课堂教学变革的策略选择

      第一层次“表面理解”的几种状态

 *       有的教师把结构仅仅理解为教科书编排体系中 

         知识学习前后顺序之间的联系

 *       有的教师把结构理解为知识学习，掌握与运用之间的联系

 *       有的教师把结构理解为一个个知识点的由易到难，由简单到复杂的循序渐进的均匀分布

 *       有的教师把结构理解为一节课教学过程的前后顺序的联系

      第二层次的“意义理解”

    关于知识结构的学习，布鲁纳认为“掌握事物的结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”。这种有意义联系的反映，也是一种结构关系的表现。

 *       教材知识的结构加工策略：以条状重组的方式对教材进行结构加工

                                  以块状重组的方式对教材进行结构加工

                                  以条块融通的方式对教材进行结构加工

*        教材知识的生命激活策略：实现书本知识与社会现实生活的沟通

                                 实现书本知识与学生个人经验的沟通

                                 实现书本知识与学生生命实践的沟通

*        教材知识的内容组织策略：长程两段策略，整体感悟策略，融合渗透策略

    长程两段的教学原则：

    教学结构：主要采用发现的方式，让学生从现实的问题中出发，充分地体验，发现和建构，逐渐形成知识结构和学习方法与步骤结构。

    这一阶段的教学时间可以适度放慢。

    运用结构：主要让学生运用这一结构，主动地学习和拓展与结构类似的相似的知识。由于学生已经能够掌握和灵活运用结构进行主动学习，这一阶段的教学时间适合以加速的方式进行。

    整体感悟的教学原则：教学系统展开逻辑：整体——部分——整体

    整体原则：是指一些与教学内容相关的，包摄性较广的，比较清晰和稳定的引导性材料，它提供了帮助理解和记忆新知识的脚手架。

    分化原则：是指学生首先应学习最一般的，包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。或者说，教学中应先学习上位概念，然后在上位概念的同化之中学习下位概念。

   （三）课堂教学的整体综合设计

     1. 整体综合性设计的内涵

     强调包含性：每个环节是一节课的一个局部，每节课是一个单元的一个局部；每个单元是一学年的一个局部，每个学年是整个学段的一个局部。

    强调综合性：教学的各要素是教学整体的一部分，将各要素进行综合，形成不可剥离，相互锁定的整体

    强调有机性：不是简单做“加法”，各要素之间相互影响,相互渗透,有机联系

    2．整体综合性设计的原则

    一要“读学生”——了解学生前在状态，潜在状态和发展可能

    二要“读教材”——研究教材的育人价值

    三要确定具体目标——确定与教学内容相应的“具体目标”

    四要开放和弹性——关注学生差异，开放和弹性化的设计

    3．整体综合性设计的体现

    设计改变一：新教学方案设计表

    设计改变二：各种资源开发和利用

    设计改变三：三放三收的过程设计

 *     “开放性”的设计：

    在广度上的开放，教学需要面向全体学生，不同学生解决问题的不同状态包括正确的，错误的信息，都可以成为学生交流讨论的共享资源。

    在深度上的开放，教学更重要的是展现学生真实的思维过程，而不仅仅是呈现学生解决问题的结果

*     大问题的设计：大问题一，大问题二，大问题三

*     重心下移的设计： 一是改变个别学生“替代思维”的现象

                       二是改变学生思维表浅和定势的现象

                       不同学生不同资源有生成的可能

*     信息回收的设计： 一是改变“视而不见”的现象

                       二是改变 “走过场”的现象

                       三是改变“为开放而开放”的现象

    设计改变四：融练习于过程之中

  （四）课堂教学的互动生成过程

    1. 互动的不同形态

    缺乏互动的状态——不开放：问题封闭

    小问题设计小步走，问题缺乏挑战力度，学生思维被动——假开放：表面开放

    问题设计开放，但教学重心没有下放，资源生成不够丰富——白开放：盲目开放

    问题设计开放，教学重心下放，但缺乏资源捕捉回收意识

    局部互动的状态——半开放：回应无效

    问题设计开放，有重心下放和信息回收，但回应反馈无效

    真实互动的状态——真开放：回应有效

    问题设计开放，有重心下放和信息回收，有效的回应反馈

    2．什么是互动生成？

*      互动生成的含义：是对课堂动态不确定性展开状态的刻划

*      资源生成：因开放的教学而使学生生成基础资源

*      过程生成：因资源的利用而使学生生成新的认识

*      拓展生成：因拓展的延伸而使学生生成新的问题

展开逻辑：                  捕捉判断调整促进生成

                             ↑             ↓

开放导入→学生资源生成→师生回应反馈→教学过程生成→开放延伸

                                      （新资源生成）

                             ↑             ↓

                             互动深化，促进教学

     3．为什么互动生成？

     互动生成的目的：扫除困难与障碍，丰富认识和体验，提升思维的层次

     互动生成的思想：体现对师生的生命尊重和人文关怀

     在互动生成的环境中，才能实现师生真实的生命成长

     4．怎样能互动生成？

*    预设与生成的关系：

ü      预设是生成的前提，生成是预设基础上的动态发展，是对预设的超越。

ü      如果没有目的指向的预设，那么课堂的生成可能是偶然的，盲目的是游离于教学目标之外的生成。要关注作为基础性前提的预设，但又不能拘泥于预设，努力在预设的基础上实现超越，促进生成。

*        手段与目的的关系：

ü        以“资源生成”为目的的“有向开放”

        开放导入是前提——生成基础性资源，资源捕捉是关键——作为互动性资源

        偏差：防范错误（小步走，步步设防，步步为营）

              回避错误（个别替代，视而不见）

              学生生病老师吃药（反复纠正，反复出错）

       错误也是教学的重要资源

       错误作为资源的特征要求：对问题的分析具有典型的意义

                               对问题的分析具有反衬的意义

                               对问题的分析具有生成的意义

ü      以促进“过程生成”为目的的“交互反馈”

       当学生资源对全班学生有价值时，要启发学生进行思考和体验

       当学生有个性化和创造性见解时，要注意进行梳理并加以提炼和提升

       当学生有说不明道不清出现混沌时，要及时帮助学生从混沌到清晰

ü      以“拓展生成”为目的的“开放延伸”

ü      以提升学生思维为核心的“互动生成”

       第一层面，以“量”和“速度”的方式来体现

       第二层面，以“质”的方式来体现

       第三层面，以“结构化”的方式来体现

       第四层面，以“学科化”的方式来体现