“双师型”教师队伍建设现状及反思

刘景忠

（《福建教育》2012年第48期）

【编者】“双师型”教师比例不断提升的背后，是教学质量仍停滞不前的事实。为此，刘景忠副校长回归教育本源，基于教育大发展的全面视角，叩问当今的“双师型”教师队伍现状，并进行了深刻的反思。

在职业学校，一名教师如果工作了五六年还没成为“双师型”教师，恐怕是很难混下去的。原因很简单，无论是专业评估还是其他检查，都对学校的“双师型”教师比例有一定要求，达不到规定比例的就要被扣分。因此，所有专业教师都面临着“被双师”的情形。在机制的作用下，在领导的重视下，众多职业学校“双师型”教师的比例迅速“达标”。然而，即使有的学校“双师型”教师比例高达90%，他们的教学质量依然难以获得质的提升。显然，目前的“双师型”教师队伍并非如顶层设计者们期待的那般高水准。

问题出在哪里？如何界定“双师型”教师？什么样的“双师型”教师才是职业学校真正需要的？“双师型”教师是怎么炼成的？打造“双师型”教师队伍需要各方做哪些工作？应该建立什么样的机制促进“双师型”教师队伍的形成？这些问题都不容回避，无论是教育行政部门、教科研机构，还是学校、专业教师，都应该深刻思考。

一、迷途难返: “双师型”教师队伍建设的困惑

1.学校把“双证”等同于“双师”

无论理论、政策层面如何强调“双师型”教师要真正具备“双师”素质，但在实际操作层面，“双师型”教师就被演变成了“双证”教师，——教师只要取得了本专业或相近专业的“师”一级的资格证书，加上教师原有的“师”一级的教师资格证书，就是“双师型”教师了。

从制度设计出发，“双证”教师应该是名副其实的“双师型”教师。因为两个“师”一级的证书足以证明一个教师具备了两种素质和两种能力。但为什么现实不是如此呢？结论只有一个：现有的职业资格证书制度并不能有效地解决教师的“两种能力”问题。

诚然，如果我们因此全盘否定现有的“证书”制度，认为所有考证都没有意义，这是有失公允的。因为无论是何种职业资格证书，其落脚点都是“资格”而非“资历”，甚至也不能等同于“能力”。譬如考驾照，有的人考取驾照多年仍不能开车上路就是最好的例证。即使成绩优秀，反应敏捷，从获取驾照到成为一名熟练的驾车人，至少也需要几千公米行程的锻炼。

2.教师追求“双证”而忽视“双能”

“楚王好细腰，宫中多饿死”。既然学校把“双证”等同于“双师”，教师自然就把追求“双证”作为自己的奋斗目标。一旦考取了“双证”也就万事大吉了。如前所述，“双证”不等于“双能”，教师忽略“另一种能力”的提升，其直接的后果是，耗费了很多宝贵的时间去“考证”，课堂教学效果却没有相应的提升。

3.即使是“双证”，也难以做到名副其实

相同的“证书制度”也存在着严重的不均衡现象，有的“证书”考取难度较大，有的则相对容易。既然有了“双证”就可以认定为“双师”，那么，在可能的情况下，教师当然避“难”就“易”。比如，会计专业教师本应考“会计师”、“注册会计师”等证书，但许多会计专业的教师考取的却是“审计师”、“经济师”一类的证书。

4.“证”出多门，导致部分专业教师无所适从

我国的“证书制度”尚不完善，有政府部门主管的证书，有行业主管的证书，还有的专业没有相对应的证书，导致有的专业教师无所适从，有的专业教师无“证”可考。

二、回归本源：职业学校需要什么样的“双师型”教师？

既然现存的“证书”制度并不能有效地解决教师的“双师”问题，我们就有必要重新审视“双师型”的认定标准、要求比例、培养过程、培养机制、成长路径等基本问题了。

在重新审视上述问题前，笔者认为有必要先对那些在实际教学工作中真正发挥了“双师”作用的教师进行一番考察。

在职业学校中，真正发挥了“双师”作用的教师可以分为两类，一类是先有专业技术工作经历，然后进入职业学校任教，经过一定时间的教学实践，完全胜任了教学工作后，其“双师”作用才逐步显现。另一类是先有教学工作经历，并晋升为中级以上教师职称，而后到企业相关职业技术岗位实践锻炼，当教师完全胜任了这一岗位工作后再回到学校任教，就能较好地发挥“双师”的作用。

如果把这两类情况放在一起加以综合分析、归纳、概括，我们就可以发现其共同点。

第一，“双师”不是“双证”，而是要具备教学和相对应的职业岗位两种能力。

第二，无论是先从事职业技术岗位工作再从教，还是先从教再从事职业技术岗位工作，都要先成为这一个领域的“行家”，然后再成为这个领域的“里手”。

第三，无论教师通过何种途径成为真正的“双师”，都需要“时间”，更需要“实践”，这是客观规律，是不以人的意志为转移的。

因此，职业学校需要的“双师型”教师是具有两种证书、两种能力、两种素养的教师，这样的教师不仅有“两手”且“两手”都要硬。这样的教师，才是真正的“双师型”教师，才是职业学校所需要的。

三、叩问现实：关于“双师型”教师队伍建设的两点思辨

1.每一位专业教师都能成为“双师型”教师吗？

笔者对这个问题的回答是：由于人的“智能”不同，并不是每一个教师都能成为真正的“双师型”教师。有的教师并不具备做好某一职业技术岗位的“天分”和“潜质”，譬如，有的教师讲会计基础理论是一把好手，但却未必能做好会计岗位工作，有的教师讲电子商务概论头头是道，但做“淘宝”未必就能做得好。反过来更是如此，一些企业的行家里手、技术骨干甚至是技术精英，到学校任教，则大多难以胜任。这是因为教学工作不但是一种技能，更是一门艺术。教师职业同医生、律师一样，也是一种专业工作者，不经过专门的训练和实践是很难独立“执业”的。譬如，有的财务科长甚至是财务总监走上职业学校讲台后，尽管“满腹专业”，学生却不知所云、昏昏欲睡。加拿大职业学校的教师培训计划中，通常要花两年甚至更长的时间对从企业引进的教师进行培训，才能让其胜任教学工作。

2.每一位专业教师都需要成为“双师型”教师吗？

京剧中有“生、旦、净、末、丑”五大行当，只有他们相互配合，才能成就一出好戏。职业学校培养专门人才是否也需要几大“行当”相互配合呢？既能“动口”又能“动手”的专业教师固然深受学生欢迎，但有的教师擅长讲基础理论有何不可？有的教师口头表达能力有所欠缺，但动手能力很强，不是同样为学生所拥戴吗？还有的教师只能为学生实习实验提供服务和指导，这也是教学工作不可或缺的。要求每一位专业教师都成为“双师型”教师，不现实也没必要。

四、导航明灯：“双师型”教师培养的途径

在对上述问题进行分析后，职业学校培养“双师型”教师的路径也就浮出了水面。

1.要慢慢培养，不要急于“打造”

首先，笔者想对司空见惯的一种说法提出质疑，即“打造‘双师型’教师队伍”。笔者以为，无论是优秀教师，还是“双师型”教师，他们都不是我们“打造”出来的。在一所学校的教师群体中，一些教师原本就具有“双师”的潜能，甚至原来就有“双师”的基础，我们要做的工作不是从外部把“双师”的要求装进他们的脑袋，更不应是一刀切地强行要求教师成为“双师型”教师，而是要对教师队伍的专业发展进行合理的统筹规划，在教师专业发展过程中，注意发现有“双师”潜质的教师，并予以重点培养。

重点培养不等于提要求、下任务，甚至也不等于安排进修、培训等，而是应该顺应每一位有潜质教师的专业发展愿望和需求，为需要进修的教师提供机会，为需要提高教学水平的教师提供帮助和指导，为需要下企业锻炼的提供政策支持，为需要从事科研的教师提供经费和条件。教育是慢的艺术，教师培养也不例外，上述所有举措都需要一定的时间。国内外关于教师专业发展的阶段和周期早已有研究成果，无须笔者赘言。

2.要“双轨并行”，不要“独木桥”

如前所述，“双师型”教师来自于学校培养和企业引进两个渠道。尽管这两个渠道都存在一些问题，但在当前情况下，培养“双师型”教师的主渠道无疑是学校培养。学校应思考如何在现有的专业教师中培养“双师型”教师，因为企业引进的成本较高，成功率较低，政策层面障碍较多。

笔者所言的“双轨并行”是指，我们不能因为“企业引进”难度大、障碍多，就忽略、放弃了这一渠道，只走“学校培养”的“独木桥”。从发达国家职业教育的发展趋势看，职业学校专业教学任务的主力军不是在编教师，而恰恰是从企业引进的专业技术员队伍。笔者去年曾到加拿大考察职业教育时发现，加拿大的每一所社区学院（他们没有中职，社区学院相当于我国的高职高专）的兼职教师（即企业的专业技术人员）数量都超过了在编教师。在编教师中，也有相当一部分是从企业引进的。随着我国人事制度的不断深化和职业教育改革的不断深入，加拿大社区学院的今天或许就是我国职业教育的明天。因此，坚持“双轨并行”是职业学校加强师资队伍建设的战略性选择。

3、要用机制促进，不要用规定推进

笔者认为，教育行政部门和职业学校的“急于求成”，是导致“双师型”教师比例不断攀升但课堂教学依然如故的重要原因。简单的发文件、出台规定，并不能解决“双师型”教师队伍建设的问题。我们需要做的是建立良好的机制，促进、激励专业教师自觉地向“双师型”教师方向发展。

比如，教育部明确规定，专业教师下企业实践每两年不得少于两个月。但在操作层面，学校因为师资紧张只能把教师下企业实践安排在寒暑假。显然，教师不愿意把寒暑假的休息时间全部用于下企业实践。加之寒暑假期间教师还要参加各种培训，从时间上也无法得到保证。因此，比较理想的做法是拿出专门的时间，安排教师脱产到企业实践或者挂职锻炼。

有关省份也出台了相关的规定，甚至在国培、省培计划中也增加了青年教师下企业实践的项目。但据笔者考察，这个培训项目落实得很不理想，甚至出现了教师、学校、企业三方都不满意的情况。教师不满意是因为离开教学岗位一学期，意味着在不能照顾家庭的同时，还面临着收入（课时酬金以及有关资金）减少的窘境；学校不满意是因为教师紧缺，教学任务安排不开；企业不满意是因为下企业的教师没有积极性，不能真正做到顶岗和挂职。显然，三方不满意的现状与缺乏相应的政策支持和机制促进有着密切关系。比如，如果政策规定，到企业实践的教师所有待遇不变，并给予必要的补贴，教师没有了后顾之忧，自然会全身心地投入顶岗或挂职。教师有了积极性和工作热情，企业自然欢迎。至于学校层面的意见，只要有了明文规定，也就必须执行。以上笔者仅仅是举例说明，可以考虑的机制建设内容还有许多。比如，把在一定的时间段里教师下企业不少于一学期列入教师职称评审的硬条件等。例如，一些发达国家还对职业学校的专业教师做出硬性规定：必须具有五年以上的实际工作经验，且具有三年以上教龄的教师才能晋升教师职称。诸如此类的一些政策都值得我们借鉴。

4.要通过课程改革拉动，不是靠指标考核驱动

“双师型”教师不是获取待遇的一种资格，更不是一个荣誉称号。现在许多学校出台规定，成为“双师型”教师的给予奖励或考评加分，这是有失偏颇的。从深层次来看，“双师型”教师应该是一种回归，回归职业教育的本质。职业教育的本质是理实一体，学做合一，在一些专业课程中，教师理所当然地应该具备两种能力、两种素养。

当前，众多不具备两种能力、两种素质的教师充斥着职业学校的课堂时，其问题的实质是职业学校的课程改革不到位。职业学校的课堂不能做到学做合一，“南郭先生”就可以高枕无忧地继续“充”下去。不仅如此，长此以往，恐怕连真正的“双师型”教师也会慢慢变成“南郭先生”的。因此，“双师型”教师队伍建设迫切需要深化课程改革。如果仅仅通过评估指标来驱动，将会出现职业学校弄虚作假的严重后果。