赵旭升   

在学习过程中，学生解答习题困难可以说是其表现的主要学习问题之一。这不仅使部分学生长期处于学习失败后的消极情绪状态中，而且还可能会使部分学生对自己学习能力、智力等方面形成错误的认识，降低其学习质量，影响其正常的发展。

知识条件化表征不足学生在解题时的特征

造成学生解题困难的原因很多，具体临床表现也有所不同。知识条件化表征不足形成的解题困难的学生主要临床表现为：在面对所要解决的问题时，学生阅读习题已知条件后，不知道这道习题主要考核什么知识点，不确定自己是否已做过此类习题；当阅读已知条件时，学生不能够说出该条件可推出的相关结论；学生阅读习题的已知条件后，需要很长时间才能找到解题的思路，或者是最终也没有解答该习题的思路；在课堂上习得知识内容时，学生因无法理解教师讲授的某个知识内容是怎么得到的（无法理解前后两知识内容之间的关系）而无法习得新的知识内容；……这类学生在解题行为上与我们常听到的没有思路有时是一致的，因此，被误认为是学生先天智力差异的原因，使得问题没有得到及时的解决。

例如来到学科心理咨询室咨询的九年级学生李某，当其解答习题“已知            。”时，便表现出不知道如何应用习题的已知条件，思考一段时间后，最终没有正确解答该习题。需要说明的是，该生在此前已经学习过型如“已知 ,求 的值为       。”的习题，并且能够正确进行解答。但是在做前面所提到的习题时就没有解题的思路，实际上该习题的正确答案如下：

解：原方程变形得：

     易得        

     解得： =1或 =-2

     因为方程 =0的判别式小于0，无解，所以该习题答案为-2。

何为知识条件化表征不足?

这里所说的知识条件化表征，指的是学生在学习某一知识时，是否将该知识和与之相关的知识或者是应用该知识解决的习题建立了条件化联系。如当我们记忆“北京”这个词语时，便会自动将与该知识相关的知识内容建立了联系，如北京是中国的首都，北京是中国的政治、经济、文化中心，北京拥有北京大学和清华大学这两所中国最有实力的大学等，当我们提及到词语“北京”时，这些与之有条件化联系的知识便自动同时出现在我们的大脑中。当然这些具有条件化知识能否自动出现于大脑还受条件化联系两知识的熟练程度限制（关于熟练程度对学生解题影响的辅导请阅读《知识优势兴奋性表征类型与辅导》）。学生看到某一知识能够同时想起来的知识是不同的，正如我们看到“北京”这一词语时，不同人想到的与之不相关的知识不同一样，在北京居住者能够说出非常多与之相关的知识，而非北京居住者只能说出与之相关的某些知识。我们把当与某一知识较少建立条件化表征时，称为该知识条件化表征不足。

上述例题为何属于知识条件化表征不足?

学生在解答“已知 与求 的值为      。”问题后，只是自动将本题的解决方法与这一问题情景建立了条件化联系，当解答与该问题情形相同的习题时，可以进行这种变换并进行解答，而没有将 与 关系作为知识进行学习，并使学生无论在何种条件下看到 ，都能够自动想起并转化为 ，完成两知识的条件化表征。如在本题中，学生阅读已知条件 看到条件中的 ，并没有将其转化为. ，说明该生是因为该知识没有条件化所致，不是因为不能正确解答转化后的关于 一元二次方程 的原因，当然更不是因为没有“验根”无法正确解答习题。

如何将知识进行条件化表征

教师在教学过程中，可以采用如下方法促进学生对知识的条件化表征：

1、教师讲授某一知识内容后，可以与学生一起总结概括该知识内容具有哪些核心要素。例如讲授分式方程“分母中含有未知数的方程叫分式方程”的定义后，与学生一起进行总结。如分式方程的定义具有三个要素，其一，分式方程必须是方程；其二，方程中含有分式；其三方程的分母中一定要含有求知数。当学生把分式方程与这三个要素的知识内容建立了条件化联系之后，达到一定的熟练程度，当解答已知某方程判断是否为分式方程习题时，学生见到分式方程，便能够自动地想起与之相关的三个要素并进行判定。

2、教师讲授某一知识内容后，可以与学生一起分析该知识与以前学习过的相关知识具有什么关系，找出它们之间的相同点与不同点。如讲授分式方程定义后，教师可以与学生一起找出分式方程与一元一次方程、二元一次方程等关系。例如分式方程与一元一次方程的相同点是在定义中两者均为方程；在解答过程中两方程都有“移项、合并同类项”过程等；定义中的不同点是分式方程可以不是一个求知数，可以是两个或者更多，而一元一次方程只能含有一个求知数；一元一次方程求知数的最高次幂为一次，而分式方程求知数最高次幂可以为二次或更高；一元一次方程要求两边为整式，而分式方程要求方程两边含有分式；两方程不同点是分式方程解答过程比一元一次方程解答过程多“去分母”与“验根”两过程；分式方程去分母后可以是一元一次方程，也可一元二次方程等其他方程。经过这样的学习，学生在判断已知方程为分式方程后，便会直接提取分式方程的解法进行解答，出现不进行验根的情况便会减少。

3、教师讲授例题或者是讲解习题时，可以说出题的已知条件，让学生说出与之相关的所有知识。如当教师讲解“下列方程不是分式方程的是”此类例题时，可以问学生，分式方程具备哪些要素，强化分式定义的知识条件化表征。

4、教师讲授例题或者习题后，帮助学生进行知识条件化表征。如当教师讲解上述例题后，可以帮助学生将 与 建立条件化表征，通过强化后，使得学生无论在何时见到两者中之一，都能想起另一知识内容。

5、教师在讲授例题后，应与同学一起将该例题的已知条件与解题过程进行总结。如讲解分式方程例题之后，将已知条件总结为“已知分式方程，求其解”，将解法总结为“首先，去分母，将原方程化为整式方程；其次，解同解变形后的整式方程；再次，验根”，通过这样整理，当两者通过练习强化到一定程度时，只要学生解答该类习题，便能够自动运用总结的解法进行解答。

与此同时，学生自己通过上述方法进行知识条件化表征练习外，还可以采用下面方式：

1、在复习知识内容时，将解答该知识有关的习题都进行回忆，将这一知识内容与应用该知识解答的习题类型进行条件化联系。如复习一元二次方程定义时，将“已知方程，判断是否为一元二次方程”与“已知方程为一元二次方程，求某参数值或代数式的值”等类型习题进行条件化表征。

2、在解答习题时，主动将与解答该习题所需的核心知识进行条件化表征。

通过这样的练习，相信可以对学生在这方面表现出来的学习问题进行解决，至少从目前来看这还是一种可行而有效的方式。

知识情绪体验性表征导致知识提取困难学生的辅导

在前两篇文章中，我们从知识表征角度对中学生两类学习问题进行分析。在咨询过程中，笔者发现有这样一类现象：在学生学习困难原因诊断上，似乎与前面两篇文章中诊断的结果不一致。难道是前面两篇文章在分析中出现错误？还是分析时存在我们没有考虑到的其他因素？在探讨之前，我们还是先认识一下什么样的学习问题使我们要重新审视前两篇的分析呢？

知识情绪体验性表征导致知识提取困难的个案表现

就读于鞍山市第26中学初中二年级学生李某，学习非常刻苦，但是学习成绩却一直不理想，如辅导前数学成绩为8分，于2001年5月接受笔者的辅导。辅导中，本人困惑的不是他学习成绩太低应如何进行辅导，而是辅导其物理时所发现的一种现象。

在一次辅导过程中，为确定学生是否具备了学习本次辅导知识内容的条件，笔者出了下面这道习题对上次辅导的知识进行检查。

用一个动滑轮把重为100牛的沙子提到9米高的脚手架上，所用的力是60牛，那么做的总功是____焦，有用功是____焦。

上一次辅导过程中，李某已经准确、合理地表征“功与有用功”的知识内容，并达到了知识表征比较优化水平，同时能够应用两种功的求法熟练地解答两种功计算的相关习题。检查结果却让人心凉，2分钟过去了，该生没有给出结果，3分钟过去了，题中两空白处依然如初，当5分钟时，该生还在沉思。

李某为什么现在无法解答已熟练解答习题中的中等难度的习题？并且这些知识内容都是本人严格按知识的条件化表征与知识的优势兴奋性表征方式进行的辅导，为什么一个晚上后，学生就如同没有学习过呢？（两次辅导分别为周六和周日）

这一现象有两个主要特征：一是学生在学习过程中已经达到准确陈述知识内容并能熟练应用习得的知识解答相关问题；二是学生在后来学习过程中不能顺利解答该知识内容相关习题。

让笔者困惑的是辅导过程中让学生将知识达到条件化表征与优势兴奋性表征，能够应用知识解答相关习题，为什么一段时间后便不能解答相关习题？那么什么标准作为衡量学习知识是否习得？我们如何促进学生对知识进行表征呢？

知识的情绪体验性表征

通过查阅导师金洪源教授讲义，笔者终于找到了原因——知识的情绪体验性表征。所谓的知识情绪体验性表征指的是知识在表征与提取应用过程时相应的情绪状态与知识建立的某种表征形式，如在母爱呵护下长大的孩子，当在阅读或其他场景下遇到“母亲”一词时，会感受到一种温馨、亲切感觉；而如果是在母亲的虐待中成长的孩子，当成人后阅读到“母亲”一词时，伴随的是一种“焦虑、恐惧、可能还会有一点点恨情绪状态。（金洪源，上海教育出版社，2004年版，《学科学习困难的诊断与辅导》P12-15）

本文李某只所以诊断为知识的情绪体验性表征导致其习得的知识提取困难，是在前一天辅导时，因本次月考成绩不是很理想，其母亲对其进行了责骂，当笔者准备给该生上课期间，其母亲仍在对其进行质问责备。考虑该生在这种情绪状态下学习新知识内容，容易导致该生习得的知识与母亲责备后的消极情绪形成反射性联系，形成知识的消极情绪体验性表征，在辅导其学习新知识内容前，本人先启发其对这次考试过程中做错的题进行再次思考，结果该生很多考试时不会做的试题都正确地给予发解答。经过积极归因后，笔者开始辅导功的分类及各类功的计算。当时，该生能够较为熟练地解答各类功的计算习题。

笔者虽然对其被责备后的消极情绪进行了调整，但因为当时作为家教的身份与时间等条件限制，并没有将学生消极的情绪调整到最佳的状态——以往学习时的愉快、兴奋，甚至是平静。所以，虽然他把知识已表征到熟练解决习题的程度，但潜意识下习得的知识与此时的消极情绪还是建立了一种条件化联系。当他应用习得的知识解答上述习题时，便激活与之伴随的被妈妈责备的消极的情绪。因此，该生潜意识里逃避提取这一掌握的知识内容，最终没有正确解答这一习题，在其外在的学习行为表现上，则与没有习得知识相一致。

知识消极情绪体验性表征学生的辅导

对于具有知识消极情绪体验性表征的同学辅导，结合新一代心理学应用技术，我们认为教师可以采取下列方法进行辅导：

1、让学生完成一定数量的考核该类知识的习题。这种辅导方式要具备一个前提：学生与该知识内容建立条件化联系的消极情绪不是特别强烈。如果学生情绪反应强烈，则不适合采取该方法。这一辅导方法与我们心理学的暴露脱敏原理一致，不同的只是产生消极情绪的刺激源不同，知识的消极情绪体验性表征的刺激源是学生习得知识能够解决的习题。学生在解答第一道习题过程中，教师可能需要告诉学生应用何种知识进行解答，此时，学生的情绪反应可能相对较高，但如果学生不逃避，在正确解答第一道习题后，消极情绪反应的强度会有所降低；当学生在解答类似第二道习题时，与其伴随的消极情绪反应可能还让学生比较痛苦，但强度要比解答第一道习题时弱一些，当成功解答第二道习题后，该生与这一知识建立条件化联系的消极情绪反应会再次降低……在辅导过程中，要保证学生知道应该是应用这一知识进行解答；同时选择的相关习题不能全部为同一题型，应该是这一知识所能解答的常见所有题型。一是不让学生因重复同一过程而产生的新消极情反应；二是让学生接触这一知识的所有刺激源（不同题型）时学生提取知识所伴随的消极情绪反应都降低；另外，这些相关习题应该是学生集中进行练习，不利进行分散练习。

这一方法给人的感觉需要较长一些时间，但却是对技术要求最低的、可操作很强的一种方法。

2、促进学生应用该知识解答习题与进行积极评价。学生建立的与知识伴随的消极情绪反应无论强度大小，教师均可采用这一辅导方式。但对教师的辅导要求也提高了许多，如教师要做到适度的启发，即不说出解答习题所需要的知识内容，还要让学生能够知道应用何种知识、如何进行解答，让学生体会到自己探索、找到相应知识、并正确解答习题后带给他的积极的情绪体验。在辅导过程中，教师与学生的互动程度较高。但与辅导方法1相比，辅导后的效果是大为不同，方法1只能做到学生没有消极的情绪；而辅导方法2不仅可以消除与知识伴随的消极情绪反应，而且同时还会让学生建立起新的积极的情绪反应——探索、寻找知识、正确解答后兴奋的、愉快的情绪状态。加上每次解答后教师的积极评价，在解决学生这一问题同时，也增加学生学习该学科的自信心与学习兴趣。

与上面教师起主要作用的两种辅导方法相比，下面方法则学生自己起着决定性作用。

3、教师帮助学生分析出学生该类学习问题产生的原因，学生本人通过非学科方式进行调整。这一辅导方法侧重学生自己对自己通过非学科方式进行干预，但因为学生知识方面的限制，加上这一问题潜意识的特点，学生很难自己发现，所以要求我们教师在分析学生学习问题过程中能够看到学生知识的消极情绪体验性表征问题，并能够用通俗的方式让学生了解产生的原理，并给出学生自己决定的方法。如教师可以建义学生在跑步后（或其他能让其情绪愉快的方式）想象自己应用这类知识快速、准确地解答相关的类型习题，解答后教师、同学、家长如何地羡慕等。

这一辅导方法因为让学生本人发挥了更多的主动性，教师掌握学生对知识的情绪体验性表征改变的进程掌握不是很准确，同时学生本人能否按教师的要求去做，或者能够做到什么程度都影响着对学生问题解决。所以，这一方法较多适合高年级学生，如大学生或者是高中生。

４、通过学科心理辅导帮助得以改善。这一辅导方法受到空间与时间的限制，同时也是对相关技术要求最高的方式。如果学生是大连市区的学生，可以到我们辽宁师范大学心理咨询中心学科心理咨询室，我们学科心理辅导员通过心理学技术进行干预。他们能过放松，帮助学生在短期内（一到两次）与该知识内容建立积极的情绪体验，形成积极、合理的知识情绪体验性表征。

通过本文分析，我们知道学生在学习过程中不同的情绪状态给其学习带来的不同程度的影响，有的是积极的，有的是消极的。作为家长与教师，我们应该尽可能地创造学生学习时比较好的情绪状态。如家长开开完家长会，发现孩子某学科学习成绩比较低，回到家便对孩子进行责备，更主要的是让孩子带着泪水去学习，使孩子形成了较多的这种知识消极情绪的体验性表征；教师在上课过程中有时也是很严厉地批评学生，使得学生在接下来的学习过程中学习的知识内容与被批评后的消极情绪建立条件化联系等。

所以，辅导学生过程中，我们不仅要关注学生对知识内容表征，还要同样程度地关注学生习得知识内容与当时的情绪状态所建立的条件化联系。

                                            辽宁师范大学心理咨询中心学科心理咨询室供稿