当前学业评价的理论研究与实践中，存在着一些亟待解决的问题：理论上，对新课程评价理念的理解歧义纷呈；实践中，评价者对新的评价方法、工具未能很好的把握与运用①。要解决这些问题，就必须从理论与实践两个层面上，对学业评价的理论、规范、工具、方法展开全面系统的研究。学业评价模式正好提供了这样的研究平台。研究学业评价模式，至少有这样两个功用：首先，研究与把握学业评价模式，有利于人们正确理解学业评价的各种理念。一般说来，模式是理念与方法的中介，每一个模式都有其上位理念做指导。所以了解评价模式，有助于评价的具体组织与实施者对于新的评价理念的正确把握。其次，研究学业评价模式，有利于正确选择评价方法与评价工具。每一种评价模式，都有其一般规范下的方法与工具。教师在知道了各种模式的优势与局限之后，就能够依据具体的评价情境，对于学业评价的具体工具作出符合实际的正确选择。应该指出，研究学业评价的模式，绝非要让我们的评价禁锢在一个个具体模式的框架内。相反，对各种评价模式的研究，能够使我们的思维跳出模式的束缚，并依据具体的情境，作出正确的选择，包括理念、规范和方法的选择，而这样的选择往往是跨模式的。

在学业评价的发展历史上，曾出现过许多具有不同评价背景、不同价值取向、不同评价目的与方法的学业评价。这些学业评价或者为教育投资者的投资决策服务；或者为教育管理者的教育决策服务；或者为课程设计者以及师生反思与改进课程服务。以评价的价值核心为标准，这些学业评价可以划分为四种不同的评价模式(evaluation model)。即：目标模式、诊断模式、过程模式和主体模式。之所以要提出评价模式的概念，并作出这样的划分，主要基于如下的考虑和理由：(1)每一种学业评价模式有三个基本要素：一是评价理念(含隐喻)，即评价者对于学业评价的总体看法；二是评价规范，也就是评价的一般原则与程序；三是评价方法，每一种学业评价模式都有一种评价理念(包括相关隐喻)，通过评价理念与相关隐喻这样的中介，我们有可能将学业评价的研究与教学更加紧密地联系起来，从而使其真正成为教学的有机组成部分。通过对学业评价模式的认识与研究，我们可以更加科学、更加合理地将各种评价方法运用于评价实践，从而增强评价的效果。这是本文提出学业评价模式概念的主要原因。(2)学业评价之所以划分为上述四种模式，是因为实践中确实存在着四种相关的隐喻。它们分别是：学校如工厂(对应目标模式)、教室如诊所(对应诊断模式)、教学如旅行(对应过程模式)、校园如花园(对应主体模式)。上述四种学业评价模式，正是以这些隐喻作为认识基础与理论前提的。

一、 目标模式

学业评价的目标模式将评价看作是学生学习的结果与预定教学目标相对照的过程。这与人们对于学校教育的潜在认识即隐喻(metaphor)相联系。20世纪初，弗莱德里克·泰罗(Fredric Taylor)开创性的工作掀起了一场科学化管理运动，其影响之大关涉到美国民众生活的方方面面。泰罗的思想成为教育与企业管理理论的重要内容。这场运动强调的是系统化、标准化，其核心是强调效率。在这场运动的影响下，人们非常自然地以效率作为评价学校一切工作的标准，继而将学校看作是装配着生产流水线，并主要从事来料加工的工厂。这可以看作是学校工厂化隐喻(schools as factories)的开端。它强调教学的效率化、标准化、模式化。在这样的学校系统中，学生是等待加工的产品，教师是负责产品质量检验的技师，教学系统就是一条生产流水线。因而学业评价的任务，就是将学生实际学习结果与预先设定的标准(目标)进行比较，并以此作为对课程方案、教学过程以及学习质量进行评价的依据。在这里，评价者是评价主体，被评价者是评价客体。目标取向的评价模式受“科技理性”的支配，追求评价的科学性与客观化，以自然科学范式为理论基础，基本方法是量化方法，具体方式主要是终结性的评价。目标模式的代表人物是拉尔夫·泰勒(Ralph W Tyler)，他在“八年研究”中所做的工作主要是为课程决策服务的。历史地看，目标模式加速了学业评价科学化进程，它简单易行，容易操作，并已形成了一套完备的评价程序与评价方法。时至今日，该评价模式仍然在学业评价的实践中发挥着重要作用。但我们也应该看到，目标模式有一个不容忽视的缺陷，那就是“忽视了人的行为的主体性、创造性、不可预测性，忽视了过程本身的价值……其最大缺陷是把人客体化、简单化了。”

二、 诊断模式

学业评价的诊断模式将学业评价看作是诊断与改进教和学的过程。其隐喻是：教室如诊所(classrooms as clinics)。教师的工作就是为学生的学习查找“病因”、然后“对症下药”。这样，学业评价的任务就是通过测验，查找教师的教学与学生学习中的困难与问题，然后将这些信息反馈给教师与学生，并在此基础上改善教师的教与学生的学。诊断模式受“212具理性”支配，它强调通过科学化、客观化的评价(主要是测验)来改善教与学，使用的是量化方法和科学范式。在学业评价的历史上，以评价进行教学诊断的典型实例有两个，它们可以看作是诊断模式的最好案例。一例是莱斯的拼字测验。从1887年到1898年的12年间，约瑟夫·莱斯(Joseph Rice)组织实施了美国历史上第一次大规模的正式的教育计划评价。通过对学生的拼字水平测验，他们发现，每周花200分钟用于拼字教学的学校学生，与每周只用20分钟进行拼字教学的学校学生，在拼字水平上没有太大的区别。莱斯的研究结果使得教师们大为震惊，他们检讨并改变了教学方式，从而提高了教学效率。诊断模式的另一个实例，是布卢姆的“掌握学习”理论与实践中有关学业评价的方法。布卢姆所说的诊断，不仅包括发现教学中的困难与问题，还包括通过测验发现不同学生的优点与特长，从而为教师的因材施教奠定基础。所以这里的诊断，已经成为教学的一个组成部分，成为教学的一种手段。它为改进教学、更好地实现教学目标服务。该模式实际使用的是以查找问题为手段、以纠错矫正为目的形成性评价的方法。如果说，学业评价的目标模式主要为课程决策服务的话，那么诊断模式则主要是为改进教学服务的。应该说，一直以来，学业评价的诊断模式对于诊断与改进教学发挥了重要的作用，并仍将发挥作用。但它也有与目标模式相同的缺陷，那就是将人简单化、客体化，忽视人的主体性、创造性与不确定性。这是科学范式、量化方法不可克服的共同弊端。

三、 过程模式

学业评价的过程模式，是将学生学习的全部过程都纳入评价范围的学业评价范式。其隐喻是：教学如旅行(Schooling as Travel)。在此隐喻下，课程被看作是学生旅行的线路，教师既是有丰富经验的导游，也是学生旅游的伴侣。每一个旅行者对于旅行的感受都各不相同。在决定旅行者感受的各种影响中，既有旅行线路的因素，也有旅行者个人爱好、智力、兴趣、目的的因素。在这样的旅行过程中，旅行者感受的不确定性是不可避免的，同时也是人们所期待的。这里，人们需要做的事不是去探究这些感受的本质，而是去精心策划旅行线路，以使旅行过程尽可能地丰富多彩、引人人胜并难以忘怀。因此，评价者特别珍视每一个学生的个体教育经验，以及教育效果的不可预测性。这样一来，评价者所关注的，就不仅是有关教与学的具体数据与最终结果，而且关注教学过程对于每一个学生、以及不同学生群体的不同影响和效果。所以资料的收集是在教学的过程中进行的，具体方法可以是深入的观察、访谈和实物资料的收集。这些评价方法属于自然主义评价(Naturalistic Evaluation)的范畴。总体说来，学业评价的过程模式同关注学习结果一样地关注学习过程。它“强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与教育目标相符，都应受到评价的支持与肯定”。其代表人物是美国的斯克瑞文(Scriven)和英国的斯腾豪斯(Sten—house)。它受到“实践理性”的支配，强调学习过程本身的价值，并开始意识到评价是一种价值判断的过程。与前两种评价模式相比，过程模式对于学生在学习过程中的行为表现给予更多的关注，也对学生在学习过程中的主体性、创造性给予更多的尊重。其不足之处在于，目标模式、诊断模式的藩篱仍然没有完全被突破，学生在评价中的被动地位仍然没有彻底的改变，学生的主体性还没有得到充分的肯定。

四、 主体模式

学业评价的主体模式则将学业评价视为评价者与被评价者，具体来说，就是教师、学生、家长等共同构建意义的过程。主体模式的隐喻是：校园如花园(schools as gardens)。如果校园是花园，那么教师就是园丁，学生就是园中的花朵。园丁的工作就是给它们浇水、施肥、修枝整叶，为它们的正常生长提供合适的阳光、水分与养料。在这样的隐喻下，教师该做的事，不再是教育目标的预设、知识内容的灌输以及行为方式的规范，而更多的是提供信息咨询与服务。在学业评价的本质问题上，主体模式认为，评价是一种价值判断的过程，但强调价值的多元性。在评价的实施过程中，评价者与被评价者都是具有平等地位的评价主体。主体模式受“解放理性”的支配，它提倡对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。主体模式认为，评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种交互主体的关系，评价过程是一种民主参与、共同协商和平等交往的过程。所以，主体模式强调使用自我参照、自我接受式的评价方式。其中渗透着后现代主义的共同思想：自由、民主、平等、协商、价值多元、去中心和边缘化。所以对学业评价的主体模式，有人称之为“后现代评价”，也有人称它为“第四代评价"(The Fourth Generation Evaluation)应当指出，学业评价的主体模式代表着学业评价的一种可能的发展方向，但它不是也不可能是当今学业评价的主流。即使在将来，该模式也不可能成为学业评价模式体系的主体，更不可能成为全部。因为它主要关注人并服务于人的发展，而社会的发展需要则必须发挥其他评价模式的功能。所以从这个意义上说，在任何时候，我们对于评价模式的选择都将是复合的而不是单一的。学业评价的主体模式应该以一种理念的方式春雨润物般地渗透到学业评价的活动中去，而不应该以制度的名义和强制性的方式付诸学业评价的实践。 综上所述，将学业评价的各种模式归类如图1： 需要特别说明的是，在本文中，过程性评价与形成性评价的概念是有本质区别的，它们分属于不同的评价模式因而在取向、内容、方法上都各不相同。一、价值取向不同。形成性评价的概念产生于上个世纪60年代后期，它强调评价对于教学的诊断价值，主要为改进教学服务。过程性评价的理念则形成于上个世纪的80年代，它强调学生学习过程的教育价值，主要为学生形成良好的学习策略与价值观服务。二、关注对象不同。形成性评价主要关注知识与技能，而过程性评价则强调过程与方法。因为过程性评价的倡导者认为，

学生的学习质量不仅体现在学习的结果之中，同样也体现在学习过程之中。在形成性评价中获得相同评价的学生，他们在学习的质量上可能是不相同的，因为他们在学习的过程中可能使用了不同的学习方式(1earning approach)，这里的学习方式包括学习动机与学习策略。学习方式可以是深层式学习、可以是成就式学习、也可以是表层式的学习。这样，不同的学习过程应该对应不同的学习质量，当然应该有不同的评价结果，这一任务只有依靠过程性评价来完成。三、评价方法不同。由于形成性评价在本质上还是在一个学习阶段结束时，对于学生学习结果的评价，只不过其阶段划分更细一些罢了。而对结果的评价最有效的方式自然是纸笔测验，所以形成性评价主要还是采用以纸笔测验为主的量化方法。而过程性评价则更多地倚重质性评价方法，因为对于过程的评价目前还无法做到令人满意的科学量化。

至于评价模式的选择标准，则主要取决于评价的背景与评价的目的。不同的评价模式，会为我们提供不同的用于判断和决策的原始材料与信息。不同的评价模式，还会有各自的优势与局限。因而在不同的评价背景与评价目的之下，我们的选择会不一样。有时需要发挥某种模式特有的功能；有时又需要将不同的模式整合起来，发挥各种模式的整合功能。比如：如果我们的评价目的是为课程决策服务，我们可能更多的运用目标模式；如果我们希望改进教学，我们可能会选择诊断模式；如果是想了解学生在情感、态度、价值观以及学习方式、学习习惯方面的发展变化，我们可能会更多的倚重过程模式和主体模式。如果我们的评价目的在两个以上，比如：既希望为改进教学服务，又希望了解学生学习过程中的基本情况，以促进学生自我反思、自我发展，我们可能会将诊断模式与过程模式甚至与主体模式结合起来使用。由此可见，学业评价的各种模式，并没有高低之分或优劣之别，它们只存在价值取向的不同和关注对象与评价方法的差异。因此，在学业评价的实践中，任何将某种模式推向极端甚至异化为目的的做法，都将极大地妨碍课程改革的健康发展。此外，我们还应该加强对评价模式的学习与研究，让每一个评价者都真正弄清各种模式的优势、局限、规范与方法。只有这样，我们才能在学业评价的实践中少走弯路。