人本主义的教学观

 

人本主义学习理论

 

   人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国出现的一种重要的教育思潮，主要的代表人物是马斯洛（A.Maslow,1908—1970）、罗杰斯（C.R.Rogers,1902—1987）、凯利等。这些心理学家反对把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应用于人类学习，主张采用个案研究方法。人本主义心理学的主要观点是：（1）心理学研究的对象是“健康的人”；（2）生长与发展是人的本能；（3）人具有主动地、创造性地作出选择的权利；（4）人的本性中情感体验是非常重要的内容。建立于现代人本主义心理学基础上的人本主义学习理论包括以下观点。

 

　 1．以人性为本位的教学目的观

 

  人本主义认为：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；人所表现的任何行为不是由外在刺激引起或决定的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择；人的学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展。马斯洛指出学习的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能；学习要在满足人最基本的需要的基础上，强调学习者自我实现需要的发展；人的社会化过程与个性化的过程是完全统一的。因而，许多人本主义教育家认为，教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。人本主义者强调学校教师在教学中应重点帮助学生明确学习的目标和学习的内容，创设能促进学生学习的良好的心理氛围，保证学生在充满满足感、安全感的情境中通过教师安排的合适的学习活动，发现学习内容的价值、意义，使学习者成为充分发展的人。

 

2．彰显主体的教学过程观

 

人本主义认为，在教学过程中，应以“学生为中心”，这是其“自我实现”的教育目的的必然产物，教学以学习者为中心，让学生成为学习的真正主体。马斯洛认为，健康的儿童是乐于发展、前进，乐于提高技术与能力，乐于增强力量的。人本主义强调在教育教学过程中应重视学生的认知、情感、兴趣、动机、潜能等内心世界的研究，尊重每个学生的独立人格，保护学生的自尊心，帮助每个学生充分挖掘自身潜能、发展个性和实现自身的价值，并力图证明：“外部的学习要求与每个人具有的生长趋势是一致的，学习可以带来即时的娱乐和兴奋的源泉，而不是作为与别人竞争或保证一个人在未来社会中的地位和工具，学习的手段和目的应该是统一的，同时，认为每个人具有先天性的友爱、求知和创造等潜能，这些潜能必须发挥出来，人的自我实现则是人的潜能不断得到发挥的一种动态的、形成的过程。教育的主要功能是创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态，帮助个体发现与他的真正的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良好的促进学习和成长的气氛。”因而，教师在教学过程中尤其要重视学生的情感体验，设身处地地从学生的角度去理解学习的过程和学习的内容，帮助学生了解学习的意义，建立学习内容与学习者个人之间的联系，指导学生在一定的范围内自行选择学习的材料，激发学生从自我的倾向性中产生学习倾向，培养学生自发、自觉的学习习惯，实现真正意义上的有意义学习。
 
 
　　　　一、认知心理学的教学观 
 
   当代认知心理学研究者批评传统的教学在行为主义理论的影响下只重视教师的教学和学生的分数的弊端，认为行为主义是在研究“空洞的有机体”，在此基础上提出“学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组”。在具体的实践中，认知心理学研究者一再强调要加强对学生的认知加工过程和学生头脑中的认知结构的研究。

 

（一）有意义生成的教学内容

 

  认知心理学的教学观强调，在教学中掌握概括性更高的概念和原理比记住大量具体繁杂的事实更为经济、省力且便于应用。因而，在教学实践中，教师一方面要遵循“逐渐分化”的原则，帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先教那些概括性和包容性高的知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减；另一方面，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学的内容，也为后继教学打下坚实的基础，形成一个良性的循环。

 

（二）理智发展的教学目标

 

认知心理学的教学观认为，教学目标主要是指通过刺激（教学操纵）和反应（结果操作）的联结在学习者头脑中要求实现的变化，这里的教学目标往往是由教学完成之后学生会做什么、会想什么来加以界定的。认知心理学认为在确定教学目标前必须作需要评估，任何教学目标的设置必须参照社会需要和学生个人的发展要求。为此，布鲁纳强调教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要在学生原有的经验基础上帮助他们获得最好的理智的发展。正是这样，布鲁纳提出了适合于现代教学的五条基本教学目标：“（1）鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；（2）培养运用心智解决问题能力的信心；（3）培养学生的自我促进；（4）培养学生‘经济地运用心智’；（5）培养理智的诚实。”

 

（三）主动参与的认知加工过程

 

   认知心理学的教学观认为，教学过程至少涉及以下五个因素：“（1）教学操纵，指一切外部事件，包括教学材料的内容和组织、教师的行为（教了什么和怎么教）等。（2）学习者特征，指学习者的已有知识（包括完成学习任务所必须具备的陈述性知识、程序性知识和策略性知识）和学习者记忆系统的性质（包括记忆的容量和知识在大脑中的存储方式）。（3）学习加工过程，指学习者在学习时大脑的认知加工过程，如学习者如何将新知识与头脑中的有关已有知识联系起来，结合成一个整体等。（4）学习结果，主要指学习者头脑中的知识储存或记忆系统的认知变化。（5）结果操作，指学习者的外部表现，如测验时的回忆成绩，或者将所学知识迁移到新的学习任务上去解决新问题等。不管是哪个过程，认知心理学都认为学习者的认知过程就是对信息加工的过程。”认知心理学认为关于教学的研究与实践，不管针对的是上述五个因素中的哪一个，都要探讨教师不同的教学方法是如何来影响学生的认知加工过程，进而影响学习结果的。据此，认知心理学家始终提倡要把学生视为一个个涌动着活力的生命体，是蕴藏着巨大的潜能并有主观能动性的个体，教学只有用发展的眼光看待他们，并积极关注他们自身内在的知识建构，这样的教学才算是有意义的。

 

（四）积极建构的认知结构

 

   布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入到学习者原有的认知结构之中。他认为，富有意义的新思想是通过把它归类到一个已经存在着的认知结构（一个互相联系着的知识网）中去才被学会的。学习知识的基本结构有四点好处：第一，能理解这门课程；第二，有助于学生把所学的知识在不同的学科间迁移；第三，有助于学生记忆一些有具体细节的知识；第四，有效缩小高级知识与低级知识之间的差距。因此，教师在讲课时要遵循动机原则、结构原则、程序原则和强化原则来传授知识，在这个过程中不仅要把课本上的知识结构讲清楚，而且，更重要的是要把书本上的结构严谨的知识转化成与学生头脑中的知识结构相适应的、便于学生接受的知识，同时，还要注意到每个学生头脑中的知识结构并不一致，讲课要照顾到各个学生之间的差异，因材施教。
 
　　　　二、建构主义的教学观 
  
   建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。其核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。为了更好地揭示建构教学的本质，建构主义思想家们提出了教学过程必须要具备的四个基本要素。

 

（1）教学情境。建构主义指出，教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。

 

（2）协作共享。协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起教学群体。在这种群体中，个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用，通过这样的协作教学环境，教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构。

 

（3）对话交流。对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给教学小组，而且“这种教学小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中”，教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路；此外，协作共享的过程本身也是对话的过程，在这个过程中，每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）为整个教学小组所共享。

 

（4）意义建构。这是整个教学过程的最终目标。意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。

 

    综上所述，教学的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。所以，建构主义认为，获得知识的多少不在于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，而主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。

 

   在此基础上，建构主义以自己的教学理论为指导，力图建立一套能与建构主义教学理论以及建构主义教学环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种。

 

（一）支架式教学

 

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的教学任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。在这里，支架被形象地用来表述一种教学形式：教师通过“教”来搭建一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断地掌握、内化所学的知识；儿童通过教师的积极“辅助”，将教学任务逐渐转移给自己，不断掌握从事更复杂认知活动的技能。建构主义以维果茨基的最近发展区为依据，借用建筑行业中使用的脚手架作为概念框架的形象化比喻，其实质是利用概念框架作为教学过程中的脚手架。建构主义者强调，支架教学中的“支架”只有根据学生的最近发展区来建立，并通过支架作用，才能不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

 

支架式教学由以下几个环节组成。

 

（1）搭脚手架——这是教学的开始环节，教师依据学生原有的知识经验，围绕当前的教学主题，设置一定的问题情境，并按最近发展区的要求提供给学生能够获取知识的工具。

 

（2）进入情境——先由教师为学生提供明确的教学目标，然后通过教师的演示、启发、引导或揭示解决问题的原型等方式，逐步吸引学生进入一定的问题情境，并着手让学生自行去探索解决问题的方案。

 

（3）独立探索——教师帮助学生沿概念框架逐步攀升，让学生自己独立寻找解决问题的方法与策略。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。

 

（4）协作教学——在整个教学过程中，建构主义高度重视小组协商、讨论的重要性。建构主义认为在共同组建的学习小群体中，学习成员共同面对教学问题，批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论，能使原来多种意见相互矛盾、态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，最终完成对所学知识的意义建构。

 

（5）效果评价——这是一个完整教学的阶段性总结环节，主要由教师对个人自身的教学活动进行客观的自我评价，另外也要完成学习小组对学习者个人的学习评价。评价内容包括：自主教学能力；对小组协作教学所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。

 

（二）抛锚式教学

 

建构主义认为，教学总是与一定的社会文化背景即情境相联系的，他们批评传统教学使教学“去情境化”的做法，认为在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。他们在实际教学中提倡情境教学，认为在实际建立的有感染力的真实事件或真实问题的基础上的教学，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前的新知识，使新知识像轮船被锚固定一样牢固地吸收到自己的知识结构中，从而赋予新知识以某种意义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来教学)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学也被称为实例式教学、基于问题的教学、情境性教学。

 

抛锚式教学由以下几个环节组成。

 

（1）创设情境——建构主义认为，教学环境是一个支持和促进教学的场所，教学创设的环境应该是学习者可以在其中进行自由探索和自主教学的场所。

 

（2）确定问题——这一环节的作用就是“抛锚”。在这一阶段要完成的主要任务是在上一环节创设的环境中，让学生利用各种工具和信息资源选择出与当前教学主题密切相关的真实性事件或问题作为教学的中心内容。

 

（3）自主教学——教学应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配，在教学过程中由教师向学生提供解决问题的有关线索后，应该放手让学生根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

 

（4）协作教学——建构主义坚持并发展了维果茨基的观点，认为高级心理过程的发展需要经过社会协商和社会作用，教学的主要目的是发展学生形成并捍卫自己的观点的能力，同时又能尊重其他人的观点并与他人共同协商与合作，共同构建意义。因而，他们认为学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。

 

（5）效果评价——建构主义认为抛锚式教学的教学过程就是解决问题的过程，因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在教学过程中随时记录学生的表现即可。

 

（三）随机进入教学

 

斯皮罗（Spiro）等人认为，为了有效地掌握复杂概念或全面了解高级知识之间的相互联系，换一个角度看问题往往有助于学生对同一问题获得不同的表征形式。因此，对同一内容的教学，有必要在不同的时间段，重新安排不同的情境，分别着眼于问题的不同侧面，用不同的方式加以呈现，以帮助学习者对所学知识获得新的理解。而且他们为了避免教师简单抽象地陈述概念的一般运用，主张要运用不同的变式并与一定的情境结合起来，多角度、多方式地体现同一原理的不同运用形式，这就是所谓的随机进入教学。显然，多种方式表征教学内容的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是更加有利于学习者形成背景性经验，形成对概念的多角度理解，让学习者牢固地掌握所学的内容。

 

随机进入教学主要包括以下几个环节。

 

（1）呈现情境——首先创设与教学主题相关的、尽可能真实的情境。

 

（2）随机进入——教师进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境，教师引导学生在改组的情境中运用适当的方式去解决问题，帮助学生形成背景性经验。

 

（3）思维训练——思维训练贯彻在整个随机进入教学的全过程，教师无论是从哪一个角度切入教学的核心内容，都要注意培养学生自己运用心智解决问题的能力和信心，培养他们思维的自我促进。

 

（4）协作教学——协作教学对于促进学习者达到对当前所学知识深刻而全面的理解是一个不可缺少的重要环节。教师要鼓励学生自由地表达自己的观点，并对某些有争议的问题要合理地创设情境让学生展开讨论，让每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反应，让学生获得较深刻的见识，做出较为积极的行动。

 

（5）效果评价——包括主观评价和客观评价两个方面，要求对自己和他人的自主教学能力、对小组协作教学所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构等作出一个公正、客观的评价。
 
 
三、人本主义的教学观  
 
（一）关注学生素质的综合发展

 

  马斯洛指出，教育的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能；教育要在满足人最基本的需要的基础上，强调自我实现需要的发展。人本主义强调教学的核心目标就是挖掘学生的潜能，促进每一个人内在潜能的发展，教学既不是要教会学生学会知识、技能，也不是要教学生学会怎样学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。另外，人本主义认为，任何健康的人都是一个完整的统一体，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作，他们主张培养“完整的学生”，追求“人的能力的全域发展”，实现受教育者在身体、精神、情感、理智等方面的有机统一。这与我国素质教育所强调的教育要促使学生德、智、体、美、劳的和谐发展思想是完全一致的。

 

（二）重视学生个体的情感体验

 

人本主义者认为行为主义心理学及认知主义教学论的最大不足就在于把人的情感体验完全排除在人的学习活动之外，人为地把完整的人分割为行为、认知等方面，把人当做“冷血的动物”，罗杰斯称其为现代教育的悲剧。所以，他们在批判行为主义与认知心理学的基础上提出教学不仅要重视学习者的认识发展，而且更要注意培养学生人性化学习的能力。在具体的教学实践中，教师不仅要教会学习者独立思考的能力，公开、坦诚、相互信任地接触每一个学生，认真地听取学生的意见，恰当体验学生情绪情感的变化，同时还应把充满丰富情感体验的活动引进课堂，使学习者在具体生动的感悟中促使自身成为具有独立人格的有机体。

 

（三）实现课程组织形态的统合发展

 

“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式。人本主义教育提出课程的“统合”观：一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域与认知领域的整合；三是相关学科在经验指导下的综合。在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文科学。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文科学比自然科学更能深刻地揭示人的本性，通过人文科学的学习，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。这种课程的组织形式弥补了传统课程的不足，促进了知识与经验的相互渗透和相互作用。

 

（四）实施非指导性的教学组织

 

非指导性教学的理论假设是：“每个人都有健康发展的自然倾向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。”人本主义心理学家认为，有效的教育教学必须以融洽的师生关系为前提，非指导性教学就是学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我的终极追求。因而，教师在教学中需要有真诚的感情，表现出对学生的信任、理解、关心，无条件地关注学生的身心健康、尊重学生的情感、欣赏赞扬学生的优点等，从而促进学生自发、愉快、积极地学习。