日本滨之乡小学课堂改革实践考察

　　二、理论指导：学习共同体

　　佐藤学教授强调，“学校和教师的责任在于保障所有学生学习的权利，使学生拥有高水平的学习能力”^[3]。但是，现实中达到这个要求的学校寥寥无几。在东亚国家，学校班级人数仍在40人以上，百科全书式的知识被单向地传递，以死记硬背为中心的学习、以竞争为动机的个人主义学习盛行^[4]。在几十名学生采取统一步伐的学习道路上，教师要兼顾课堂中的每一位学生已是难以完成的任务，还要在教学材料的选择、课程进程、教学成果评价等诸多方面花费精力。但是，每名学生的学习权利是否得到实现？教师并不能回答这一问题，真正有权利回答该问题的是每一名学生，因此，在评估课程的教学成效时，绝不可忽视学生这一至关重要的维度。佐藤学教授认为，每一名学生在学习过程中都是建构的主体，同教师一起推进学校的改革；学生并不是教育的对象，而是学习的主体，教室为学生间互相学习提供了场所，教师仅是先于学生洞察到改革之远景的教学过程的领袖。^[5]

　　在佐藤学教授看来，学校是学生学习成长的环境，同时是作为专家的教师传授知识的环境，是家长等众多市民参与教育实践活动的环境。因此，学校这个场域本身就是作为一个“学习共同体”而存在的。学习共同体的愿景主要有三个：第一，实现学生间的互相学习；第二，实现教师间的互相学习，并通过这种学习促使教师成长为专家；第三，实现家长、学校以及地域间的相互协作。在佐藤学思想的指导下，滨之乡小学的办学方针便是对学习共同体愿景的最好呈现：建立便于全体学生学习的学校，提升教师的专业性，实现学校、家庭、地区间的协作。佐藤学教授认为，学习共同体的哲学基础来自于民主主义、学校的公共性以及追求卓越性。法国思想家米歇尔·福柯（M. Foucault）认为，“权力和知识是直接相互蕴含的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系也不会有任何知识”^[6]。民主主义思想认为，学生和教师在学校的场域中具有同等的权力和地位，无论哪一方都不应被忽视；同时，学校的场域具有一定的公共性，尤其在目前的条件下，学校不再是局限的封闭场域，学校的公共性是学校作为学习共同体而存在的基础之一，而学校实现其教学的卓越性是建设学习共同体的另一基础。

　　三、课堂改革实践

　　（一）课堂研究会

　　滨之乡小学实验模式以“排除一切统一性”为指导原则，在授课方式和课堂设置方面充分尊重教师的独立性，研究课题和研究科目也充分尊重自主性，由教师自行决定。但是，滨之乡小学也认识到自主性有可能会造成一些偏差。为了防止偏差的发生，也为了完善学习共同体理念的改革实践，滨之乡小学成立了课堂研究会，对课堂过程进行研究^[7]，帮助授课教师认识到自己授课过程中的不足和进一步改进提高的方向，实现在课堂中尊重每一个学生、重视教材的发展性的目标。

　　学校每年要针对课堂情况进行100次左右的研究会，研究会的时间不得少于研讨课堂授课时间的两倍，并且每个月举行一次面向校外人员的公开研究会议。具体来说，课堂研究会有如下五条规定：第一，不能仅凭自己的意见对课堂进行批判；第二，课堂中的难点、问题点、兴趣点在很大程度上是相通的，可以在课堂研究会上进行相互沟通和交流；第三，课堂受益于学校、社会、家长等多方面的共同努力，因此，社会各界人士都有参与课堂研究会的权利；第四，课堂研究会上的主要关注点是听取意见、归纳问题、反馈建议；第五，课堂研究会的目的是让教师直面课堂中的问题，思考解决的方法。^[8]

　　课堂研究会首先通过视频观看课堂，听取学生关于学习内容的报告。之后，开始进入正式的研讨环节。在研究会的研讨过程中，授课教师经常提出一些被学生吸收的知识内容并未出现在自己的课程设计中的情况，同时也可能存在教师预设的教育内容并没有被学生吸收的情况。课堂研究会的这种形式避免仅就一般性的教材和教学方法进行宽泛研讨，而不考虑教师和学生在课堂中的表现。课程研讨会是对教师和课堂的一次再认识；同时，课堂研究会的开放性也可以帮助教师了解不同群体对课堂过程的诉求。

　　（二）课堂实况

　　1998年，滨之乡小学的教师川崎达雄在课堂研究会上公开提出了“课程为了谁”的问题，并反思了“教师成为教室的独裁者”的教学模式，指出了改善课程的三个关键因素：简化课堂程序、确保教材和学生间的充分接触、顺应学生的发展趋势。^[9]

　　在平时的授课过程中，川崎达雄教师也在积极实践着以上三个要点。例如，在四年级数学“角”的单元教学中，学生们首次在课堂上接触到量角器并使用量角器，因此，该堂课的核心可能被新鲜感所占据^[10]。课程伊始，川崎先生在黑板上写下了要讲授的学习内容——量角器，这也是给学生的一个提示，暗示学生可以将自己带来的量角器准备好。之后，川崎先生说：“今天我们要认真、仔细地了解量角器，全面地认识量角器。但是，今天大家要了解的并不是自己带来的量角器，而是我手里的这个量角器。”说着，川崎先生将彩色印制的特大号量角器粘贴到黑板上，并要求学生们至少找出量角器的三个“秘密”。之后，川崎先生和学生们一起仔细观察黑板上粘贴的量角器。学生们一边观察一边记录自己观察到的量角器的特点。大概过了10分钟，一名学生瞥见旁边同学的记录纸，惊讶地说：“好厉害，竟然发现了9个！”川崎先生听到了之后，将这名学生发现的9个秘密全部抄写到了黑板上，并与学生们从这9个秘密开始讨论量角器的特点。讨论活动进行了约20分钟之后，川崎先生以学生们有关量角器的提问（“这些特点就足够了吗？”）为契机，将课堂的讨论引入到了特点的总结阶段。川崎先生将讨论的结果逐条进行归纳总结，提出了“角的大小是用度来表示的，度数的单位是‘°’”“量角器的每一个小单位表示一度，书写表达的方式是1°”这两个关键的要点。以上就是滨之乡小学一堂课的大体流程。川崎先生很好地诠释了如何确保学生和教材之间的充分接触。在这次有关“量角器”的课程上，学生们和量角器（本次课程的教材）之间就有了十分充分的接触。

　　佐藤学教授认为，“学习就是同学习对象（教材）进行对话，同学习中介（同学和教师）进行对话，同自己进行对话”^[11]。而学生同教材之间如何进行对话，是教师在设计课程的过程中首先要解决的问题。在这次课堂上，川崎先生并没有让学生们去观察各自带来的量角器，而是让学生们共同观察他带来的量角器，这是一个非常巧妙的课程设计。因为学生带来的量角器并非统一购置，其形状、颜色、大小等都会存在或多或少的差异。这些干扰项目会对核心概念“角度”的理解起到阻碍的作用。而川崎先生的课程设计让学生们关注同一个量角器，这样，就在课程过程中排除了诸多干扰性因素，使学生们更容易接受“角度”这一核心概念。同时，川崎先生也没有采取传统的教授方式，以“所谓角就是指……”“所谓量角器就是指……”这样的话语来开始授课，而是采取学生自主发现的形式，与学生一起讨论，确保学生尽可能自己去发现“什么是角”“什么是量角器”。当然，学生的讨论并非是课堂的全部，教师对于课程的呈现形式做了多种可能的假设，对教学内容进行了细致的分析，对学生可能感兴趣的问题和可能会存在的认识误区都进行了充分的考察与思考，这样就可以防止课堂偏离真正要学习的知识轨道而陷入到无休止的其他讨论中。

　　但是，这种课程是否真的遵循了佐藤学的学习共同体思想呢？至少从川崎先生最后所做的两点归纳知识点式的总结来看，他没有完全遵循佐腾学的理念。在学习共同体中，“教师应该信任学生的存在”^[12]。如果教师不能真正信任学生，那么就不能形成一个真正的学习共同体。川崎先生最后的归纳式总结从一个侧面反映出，川崎先生作为一名教师在学生能否掌握这节课的知识点方面抱有怀疑的态度，或者说川崎先生不能肯定所有的学生都能掌握本节课的知识点。对于学生来说，这种归纳式的呈现给他们带来的不是平等的知识传递，而是等级制的知识传递。教师跳出了学习共同体，重新回到了原有的学校系统中，成为了权威的代表。

　　四、几点反思

　　（一）形式主义、权威主义与文化习惯的问题

　　佐藤学教授曾对课程过程中的形式主义和权威主义进行过强烈批判。例如，在日本，课程多以“起立，敬礼！”这样的场景而开始。这种情况在亚洲国家比较普遍，但是，这种场景在西方文化中或许会被视为形式主义和权威主义。然而，在亚洲文化，特别是日本文化中，这种场景传递着一种秩序的美感。在现代社会中，人们很容易忽视这些根深蒂固的文化影响。特别是在全球化背景下，很多民族的文化在逐渐消亡，更为可悲的是，这种消亡是打着反形式主义和反权威主义的旗号完成的，这种现象在东方文化圈里更为普遍。

　　在滨之乡小学，高年级的学生和教师之间并不使用敬语。日本《学习指导要领——国语·第三以及第四学年·语言事项》明确规定：根据场合和对象的不同正确使用敬语。但是，滨之乡小学为了切实进行学习共同体的改革，并不要求高年级学生对教师使用敬语，以此让学生感受到学校作为一个学习共同体，教师和学生处于平等的地位。然而，敬语的使用也是日本独特的文化。虽然在现代的日本社会，年轻人对于敬语的应用越来越不熟练，但日本的公立小学对于学生使用敬语还是给予一定指导，并要求学生在日常生活中尽量正确使用敬语。

　　当然并非文化自身的就是应该让学生们学习和接受的，特别是教育领域要摈弃文化自身所含的形式主义和权威主义内容，但在思考形式主义和权威主义等类似问题时也必须考虑文化因素对个人选择以及教育场域的影响。

　　（二）教师的独立性及其正当性的问题

　　佐藤学教授批判统一性，认为教师在课程过程中的独立性应该受到尊重。当然，这种独立性得到了以“保障每一个学生的受教育权利”为行动宗旨的教授团体的认同，但具体的课程过程中教师的独立性又内生出诸多矛盾。教师的授课过程如果是独立的，那么课堂上的学生能否全部接受教学内容就值得怀疑，当然不排除全体学生可以接受教师在课堂上所讲授的。但随即又出现了一个疑问，这就是如何衡量是否全体学生都接受教师的讲授内容？

　　同时，人们对于教师独立性的正当性也存在疑问。如果一位教师花费时间组织了一堂课，那么，学生在课堂上学习到哪些内容是应该可以被评价的，并且这种评价的标准是被大家认可的？这样才是一种对学生负责任的态度，如果教师可以拥有独立性，那么这种独立性指导下的课程是否同社会评价体系以及社会对学生的期望具有适切性？这种教师的独立性同教师自身具有极高的适切性，但课程同评价体系之间是否也存在适切性便是一个需要思考的问题。

　　（三）校内及校外外环境的适应性问题

　　滨之乡小学为了建立学习共同体，尽力完善学校内部的环境，因此，在学校内部，学生和教师之间的关系很容易达到理想的共同体。但是，问题的关键在于学校和学校外部环境之间如何紧密结合，实现学习共同体的理想？学校内部可以运用各种保障机制，使共同体得以建立并运行，但是学校外部并没有这种保障机制，至少现在还没有建立起来。例如，一名学生从滨之乡小学毕业后，来到中学继续求学，他会发现中学的环境和小学的环境完全不同，学生们同教师之间交流都使用敬语（而自己在滨之乡小学高年级时未被这样要求过）。

　　对于滨之乡小学来说，创建学习共同体的道路或许还很漫长。在真正的学习共同体建立之前，滨之乡小学的教师应该让学生们了解创建学习共同体的目的，并且让他们明白达到这样的目的，学习共同体只是路径之一，而不是唯一路径。这样，当学生们走出滨之乡小学后，他们会坦然面对滨之乡小学以外的世界，并且将自己在滨之乡小学学习到的知识应用到学习和工作中。

　　滨之乡小学的实验模式之所以引起众多的关注，很大程度上在于其独特性。滨之乡小学从课程环节开始开展学校的改革实验，但其目的远不止于此，学校以外的场域才是滨之乡小学着眼的关键点。佐藤学教授曾就学校改革做过这样的评述：“仅从学校内部并不能改变学校，学校改革如果没有外部的支援是无法完成的”^[13]。滨之乡小学的学校改革实践引发了日本乃至整个教育界的关注，从佐藤学教授的视角来看，就是要引发全体教育界人士重新思考学校的应然状态以及什么才是真正的学习。

　　参考文献：

　　[1][4]钟启泉.课程改革：学校改革的中心[J].全球教育展望，2004（3）：3－6.

　　[2]崎市滨之乡小学概要[EB/OL].http：//edu.city. chigasaki.kanagawa.jp/elementary/hamanogou/outline/index.html，2013－12－20.

　　[3][5][7][8][日]佐藤学.学校の挑戦：学びの共同体な创る[M].小学馆，2006：9，11，36.

　　[6]M. Wa1shaw. Mathematics Education within the Postmodern[M]. Information Age Pub1ishing，2004：127.

　　[9][日]神奈川県茅ケ崎市立浜之乡小学校平成18年度研究纪要.学び合学びなもとめて：教室なひちき授业なか之ゐ.2006，6.

　　[10][11][13][日]大濑敏昭.学校な之ゐ：浜之郷小学校の5年间[M].小学馆，2003：112，115，15.

　　[12][日]佐藤学.授业な変之ゐ学校が変わゐ：総合学習から力リキュムの创造へ[M].小学馆，2000：184.

作者： 浙江大学教育学院 刘原兵