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《教育心理学》的关键术语及其定义
Educational  Psychology
[美]Robert J.Sternberg   Wendy M.Williams
《教育心理学》学习笔记
关键术语及其定义
南京金陵中学河西分校 （210012） 刘”
E-mail:liuxiaobing6@163.com
转载自：http://www.360doc.com/content/080311/22/59035_1111306.html

第1章  成为专家型教师
•自动化的(automatic)  非常熟练、不需要太多努力就能进行的心理过程。
•自动化(automatize)  学会不用花太多认知努力就能完成重要任务。
•个案研究(case study)  对单独的个体进行深入观察。
•控制组(control group)  实验中的一组被试，对其不改变任何与实验有关的条件。
•相关(correlation)  两个被测量的事物或特质之间的关系。更确切点，是指两个或多个测量变量共同变化的程度。
•描述性研究(descriptive research)  在不对条件或环境做任何改变的前提下，观察并描述环境中发生的事件。
•教育心理学(educational psychology)  心理学的一个分支，是研究与教育有关的知识，并运用这些知识提高教学过程的质量和成效的科学。
•智力实体观(entity view)  认为智力是固定不变的。
•实验组(experimental group)  实验中的一组被试，研究者对其施加一定的实验处理(改变某种条件)。
•优秀学生(expert student)利用策略提高学习效率，愿意接受挑战，克服困难从而达到学习目标。
•专家型教师(expert teacher)  能运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。
•外控型人格(external personality pattern)  倾向于把责任推卸给外部因素(如抱怨环境不好)。
•智力增长观(incremental view)  认为智力可以增长。
•内控型人格(internal personality pattern)  倾向于对自己和行为负责。
•掌握取向的信念(mastery—oriented belief)  注重有意义学习和对知识的掌握。
•元认知过程(metacognitive process)  对自己的思维过程进行思考的过程，通常用于提高思维能力。
•负相关(negative correlation)  两个被测量事物之间的关系，一事物随另一事物的增长而下降。
•表现取向的信念(performance—oriented belief)  注重表现得好和取得好成绩。
•正相关(positive correlation)  两个被测量事物之间的关系，一事物随另一事物的增长而增 长。
•原则(principle)  众所周知的事物之间的既定关系。
•随机分配(random assignment)  实验中每名被试被分到各组的机会均等。
•反省式思维(reflective thinking)对自己的行为进行反思，判断自己的做法是否正确以及为什么。
•自我效能感(self-efficacy)  相信自己能实现想要实现的愿望的信念。
•统计显著(statistically significant)  统计显著意味着数据的统计结果不是由随机变异导致的。
•被试(subject)  参加科学实验的人。
•理论(theory)  对用于解释已知事实或事件的一般原则的系统描述。理论描述了一系列事件之间的关系，使人们可以预测事件的未来趋势。
•大声思维(think—aloud protocol)  把解决问题或完成任务的思路和步骤口述并记录下来。
•意志(volition)  坚持不懈达到目标的动机。
第2章  认知发展
•顺应(accommodation)  创立新的图式或心理结构，以便对那些不能被已有图式同化的信息加以组织的过程。
•附加的双语(additive bilingualism)  在第一语言掌握得很好的基础上学习第二语言。
•相反论点(antithesis)  对某个问题提出的答案与已有的论点正好相反。
•同化(assimilation)修改已有的认知图式以吸纳进新信息。
•双语教育(bilingual education)  以两种语言为教学媒介的学校教育。
•双语(bilingualism)  能用两种语言交流的能力。
•通达力(canalization)  一种行为或潜能的发展在多大程度上不依赖于环境。
•认知发展(cognitive development)  在逐渐成熟和经验增加的过程中所发生的心理技能的变化。   
•具体运算阶段(concrete operational stage)  是皮亚杰认知发展的第三个阶段，大约发生在7～12岁。在这一阶段，儿童开始能对具体物体的内部表征进行心理操作。
•守恒(conservation)认识到事物的物理外观发生改变时，其本质仍保持不变。
•关键期(critical period)  发展过程中特别适合儿童语言或者其他各方面的发展的某个时期。
•辩证思维(dialectical thinking)  通常发生在青年期或者成人早期的一种认识，即多数现实生活中的问题并不是只有惟一的、完全正确的答案，而其他答案都是错误的。它包括正命
题、反命题和综合命题。
•直接教学(direct instruction)教师、家长或其他权威人士通过教学将知识传授给儿童的一种学习情境。
•不平衡(disequilibrium)  当情境与已有的关于世界是或将会是什么样子的观念不相匹配时所出现的一种混乱状态。皮亚杰指出，不平衡对儿童是有利的，因为它是认知发展的推动力量。
•领域一般性发展(Domain-general development)  各个领域中的发展几乎是同步发生的。
•领域特殊性发展(Domain-specific development)  不同领域中发展的速度是不同的。
•动态评估环境(dynamic assessment environment)  用于评估儿童最近发展区的一种测验情
境，主考官不仅给儿童提供要解决的问题，当儿童无法解决问题时，还要提供分等级的一系列提示。
•自我中心化(egocentric)  只注重自己，而没有理解其他人是如何感知情境的。
•平衡(equilibration)  认知结构与环境需要之间的均衡。
•形式运算阶段(formal operational stage)  皮亚杰认知发展的最后一个阶段，大约发生在 11～12岁，一直延续到成人期。在这一阶段，个体能形成具体的和抽象的表征并对其进行操作(例如，逆转)。
•水平滞差(horizontal decalage)皮亚杰使用的一个术语，指对某一个发展阶段，儿童在不同的认知领域或活动中所表现出的成绩水平的短暂性差异。
•假设检验(hypothesis testing)  儿童通过形成关于语言和语言形式的假设，进而在环境中检验这些假设来学习语言的过程。
•内化(internalization)  指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。
•干预(intervention)  为促进儿童认知的、社会情绪的、行为的发展而采取的措施。
•学习(1earning)  任何由经验导致的思维和行为方面发生的相对持久的改变。
•语言获得装置(1anguage acquisition device，LAD)  先天的获得语言的能力。
•语言决定论(1inguistic determinism)  关于语言和思维关系的一种理论，认为语言结构塑造着我们的思维过程。
•语言相对论(1inguistic relativity)关于语言和思维关系的一种理论，认为语言会影响但不会决定思维过程。
•成熟(maturation)  任何由生物上的成熟，而不是个体经验所导致的思维和行为方面的相对持久的改变。
•中介性学习经验(mediated learning experience，MLE)  成人或年长儿童通过解释环境中的事件，而不是直接地讲授课程，从而间接地帮助儿童学习的一种学习情境。
•客体永存(object permanence)  认识到即使物体不在眼前，它仍然存在。
•过度扩展性错误(overextension error)  超出单词的合法使用范围去使用它。
•过度规则化(overregularize)  按照某种规则使用词的形式，而没有认识到存在例外的情况。 •后形式思维(postformal thinking)  在形式运算以外存在的某种思维。
•前运算阶段(preoperational stage)  皮亚杰认知发展的第二个阶段，大约发生在2～7岁之间。在这一阶段，儿童开始主动地形成心理表象，并学习使用词语。
•问题搜索(problem'finding)Patricia Arlin提出的一个认知发展阶段，个体不仅能解决问题，还能发现哪些问题需要解决。
•复述(rehearsal)  个体为了记住信息而采取的在头脑中或者出声地反复诵读的记忆策略。
•表象思维(representational thought)  对外部刺激形成的心理表征或观念。
•可逆性思维(reversible thinking)  在头脑中逆转一个身体动作的能力。皮亚杰认为这种能力是在认知发展的具体运算阶段形成的。
•支架(scaffolding)  家长或教师通过环境媒介提供的有效的帮助和支持，使得认知的、社会情绪的和行为的发展得以发生。
•图式(schema)  用于理解和组织新信息的认知框架。
•二级关系(second-order  relation)  分析性推理所涉及的关系之间的关系。
•感知运动阶段(sensorimotor stage)皮亚杰认知发展的第一个阶段，大约发生在出生到2岁之间。这一阶段的主要特点是感觉(简单输入)和运动(简单输出)机能的发展。这一阶段，婴儿主要是以反射的、先天的方式进行反应。随着发展的进行，婴儿会修正这些反射以适应环境的需要。
•社会文化理论(sociocultural theory)  维果斯基提出的重要假说，认为认知发展是从机体外部向内发生的。儿童对周围世界中人与人之间以及他人与自己之间的相互作用进行思考，并利用这些相互作用促进自己的进一步发展。
•静态评估环境(static assessment environment)  主考官给儿童提供要解决的问题，但很少或几乎不对儿童的成绩给予反馈。
•削弱性双语(subtractive bilingualism)第二语言的学习会取代掌握不够充分的第一语言。
•句法(syntax)组合词语的规则。
•综合论点(synthesis)  对问题的解答提出的一个综合了正反两种截然相反的观点的答案。
•电报式语言(telegraphic speech)  在说出具有简单意义的两三个词时，所运用的简单语法。儿童大约3岁时开始具有这种语言形式。
•论点(thesis)对问题提出的某种答案。
•扩展不足的错误(underextension error)  对单词的使用过于局限，认为单词的意义只局限
于很小的范围中。
•言语理解(verbal comprehension)  理解口语和书面材料的能力。
•最近发展区(zone of proximal development)  也称潜在发展区(zone of potential development)。指儿童独立解决问题的水平和在有专家指导的条件下解决问题的水平之间的差距。
第3章  个性、性别、社会和道德发展
•双性(androgyny)  处于这种状态的个体可以在行为上自由表现出两种性别的形象，而不是只表现出与他们性别相符的行为。
•神经性厌食症(anorexia nervosa)  以食物摄入量减少、自我意象扭曲和对体重增加感到非常恐惧为主要特征的一种威胁生命的进食障碍。
•依恋(attachment)  指存在于两个人之间的情感的联结。
•自主性对羞愧和怀疑(autonomy versus shame and doubt)  如果能够顺利通过艾里克森的心理社会理论的第二阶段，儿童就会逐渐习得如何对自己的思想、情感和行为进行控制。
•回避型依恋(avoidant attachment)这是一种情感联结形式，这样的儿童在父母或其他依恋者离开一段时间又返回来后，总表现出躲避或视而不见的样子。
•狂食症(bulimia nervosa)  以狂吃食物，然后吃泻药通便为主要特征的一种进食障碍。
•习俗道德(conventional morality)科尔伯格提出的道德发展的第二个水平，个体的行为和道德判断是受众人的期望所引导的，并且完全遵从社会规则。
•发展危机(developmental crisis)  每一发展阶段都有必须要解决的问题，然后才能顺利进入下一个阶段。
•移情(empathy)  站在他人的角度体验他人感受的能力。
•性别认同(gender identification)每个人所习得的性别角色，不管与他生理上的性别是否相符。
•繁殖感对停滞感(generativity versus stagnation)  艾里克森的心理社会发展的第七阶段，在成年中期，承认发展出照顾和指导下一代的本性，这种本性可能是在养育孩子的过程中获得的，当然从对工作和其他方面的努力上也能获得繁殖感。
•同性恋(homosexuality)  指人们直接的性注意对象有朝向同性的趋势，这也是一种性的注意取向和认同，一般是根植在心-性发展过程中的。
•同一性获得(identity achievement)Marcia的同一性状态中的一种，处于同一性获得状态的个体积极主动地寻找同一性，并至少做出一些符合同一性的行为决定。
•同一性扩散(：identity diffusion)  Marcia的同一性状态中的一种，处于同一性扩散状态的个体既不会积极主动地寻找同一性，也不会做出任何有益的行为。
•过早自认(identity foreclosure)  Marcia的同一性状态中的一种，处于过早自认状态的个体虽然没有积极地寻找同一性，但是至少还能做出一些行为决定。
•同一性延缓(identity moratorium)Marcia的同一性状态中的一种，处于同一性延缓状态的个体能够积极地寻找同一性，但对于同一性的选择没有做出任何决定。
•同一性对同一性混乱(identity versus role confusion)  在艾里克森的心理社会发展的第五阶段，他认为在这一阶段正是青春期，青少年开始决定他是一个什么样的人以及对他来说什么是重要的。
•勤奋感对自卑感(industry versus inferiority)  艾里克森的心理社会发展的第四阶段，如果个体能够顺利通过这个阶段，他就能获得完成各种任务的胜任感和勤奋感；如果没有顺利通过，儿童会认为自己能力不足。
•主动感对内疚感(initiative versus guilt)  是艾里克森心理社会理论的第三阶段，如果此阶段能够顺利通过，个体会获得生活的目的和意义；如果不能顺利通过，儿童会有一种内疚感，并且不敢积极主动地面对任何困难。
•完善感对绝望感(integrity versus despair)  艾里克森的心理社会发展的最后一个阶段。老年人在回顾过去的生活时，要么对自己的一生感到满意；要么觉得错误太多，已经没有时间修正，因而感到悲伤。
•亲密感对孤独感(intimacy versus isolation)  艾里克森的心理社会发展理论的第六阶段。顺利通过这一阶段的成人能够与人建立亲密的关系，并学会如何无私地爱别人。
•重抑郁(major depression)  以情感绝望为主要特征的一种疾病，并且这种情感严重影响了一个人的生活。
•道德两难(moral dilemma)  在模棱两可的情境下，无论如何做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的。
•合作的道德(morality of cooperation)  皮亚杰的道德发展的第二阶段，认为这个阶段的儿童知道了人们既可以制定规则也可以修改规则。
•道德现实主义(Moral realism)  皮亚杰的道德发展的第一个阶段，认为这个阶段的儿童把规则看成是绝对的，不可违背的。
•观点采择能力(perspective-taking ability)  理解不同的人有不同的体验和感受的能力。
•后习俗道德(postconventional morality)  科尔伯格的道德发展的第三个水平，他认为处于这个阶段的个体在行为和道德判断上主要依据自己内在的道德标准，而不管它是否符合社会规则。
•前习俗道德(preconventional morality)  科尔伯格的道德发展的第一个水平，他认为处于这个阶段的个体在行为和道德判断上主要依据与自我有关的利害关系——期望得到奖励还是惩罚。
•心理社会理论(psychosocial theory)  关于详尽描述个体在社会背景下的行为变化的理论，艾里克森的心理社会发展理论认为，人们在其一生的不同发展阶段会遇到一系列的发展危机。正是通过这些发展危机，个体逐渐发展了重要的个性特征和社会技能。
•反抗型依恋(resistant attachment)  一种情感联结形式，这类儿童在父母离开又返回来的时候，往往表现出矛盾的情感。
•图式理论(schema theory)  这个理论认为每个人都有自己的心理信息系统，就叫做图式。它可以帮助人们体验事物和组织事物。
•安全型依恋(secure attachment)  一种情感联结形式，这类儿童在父母离开时，会感到难过；而当他们回来后，儿童又变得高兴了。
•自我(self)  个体如何对自己的特征、能力和行为进行认同。
•自我概念(self-concept)  个体对自己的看法。
•自尊(self-esteem)  个体认为自己有价值。
•性的发展(sexual development)  个体对自己性特征意识的增长，对两性差异的意识以及
对自己的性别感知变化的意识增长。
•社会学习理论(social learning theory)  这个理论认为人们是通过观察和模仿别人的言行，逐渐学会如何思考和行为的。
•陌生情境(strange situation)  这是一种实验程序，通过观察父母离开婴儿让婴儿与陌生人相处，以及当父母又返回来的时候婴儿有什么表现，来研究婴儿与父母之间的依恋属于哪一种类型。
•信任感对怀疑感(trust versus mistrust)  艾里克森的心理社会发展的第一个阶段，在这个阶段婴儿逐渐对周围的世界的可靠性和友好性产生信任或怀疑的态度。
第4章  个体差异：智力、认知和学习风格、创造力
•能力分组(ability grouping)  根据相似的成就水平和能力水平将学生划分为不同的教学小组的做法。
•班级间分组(between-class grouping)  根据能力，学生被分配到不同的班上的一种能力分组的方法。
•认知风格(或思维风格)(cognitive style or thinking style)  个体在进行信息加工时所偏好的心理方式。
•聚合式思维(convergent thinking)  对问题给出惟一正确答案的能力。
•创造力(creativity)  创造新颖的、高质量的和恰当的产品的能力。
•晶体智力(crystallized intelligence)  来源于知识的积累，通过词汇和一般知识测验来测量。 •发散式思维(divergent thinking)  对一个问题产生很多不同想法的能力。
•外在激励(extrinsic motivation)  为了获得外部奖励而去做某事情。
•场依存性(field dependent)  不能够将自己或物体从周围环境中区分出来。
•场独立性(field independent)能够将自己或物体从周围环境中区分开来。
•流体智力(fluid intelligence)  理解抽象和新颖概念的能力。
•基因一环境交互作用(gene-environment interaction)  基因和环境影响两种因素结合起来所产生的结果，是其中任何一个因素单独作用所不可能得到的。
•一般因素(或g) (genera1 factor)  一种假想的、被应用于许多不同任务中的、单一的智力能力，最早由Spearman提出。另外Spearman认为，还存在很多具体能力被应用于不同的任务中，这些具体能力是一般能力的补充。
•群因素(group factor)  指的是Spearman的一般智力因素的下一级因素，包括流体智力和晶体智力。
•遗传性(heritability)  个体在某种特质上的差异由遗传决定的程度，严格说来，与任何环境影响相独立。
•遗传系数(heritability coefficient)处在0～l之间的一个数，用来描述某种特质的个体差异由遗传决定的程度。系数为0表示遗传没有任何影响，系数为l表示差异完全是由遗传导致的。 •冲动型(impulsive)  这是一种认知风格，具有这种风格的个体倾向于对问题没有经过仔细思考就迅速给出答案。
•智力(intelligence)  产生目标导向的、适应性行为的能力。智力的组成成分包括从经验中学习的能力，适应周围环境的能力，以及元认知——即理解并控制自己思维过程的能力。
•智力商数(IQ)(intelligence quotient)  将每位学生的智力测验成绩与平均成绩(或者叫标准成绩)进行比较所得到的数值。
•内在激励(intrinsic motivation)愿意做某事仅仅是因为想做，而不是为了外在的奖励。
• 创造力的投资理论(investment theory of creativity)  这个理论把创造性的人描述为能够发现被周围人轻视的想法(买低)，然后将这种想法变成有意义的、非常有创造性的贡献。
•乔普林计划(Joplin plan)将不同年龄的学生分配到同一个能力组的再分组计划。
•学习风格(1earning style；也叫learning preference，学习偏好)  学生对不同学习条件的个人偏好或需要。
•元认知(metacognition)  人们对自己的思维过程的理解和控制。
•可塑性(modifiability)  特质容易改变的程度。
•智力的心理测量学理论(psychometric theory of intelligence)  该理论的基础是对传统智力测验的统计分析，这些测验考查了学生基本的语言能力、数学能力和推理能力。
•反应范围(reaction range)  特质在环境中被表达的可能范围，其边界由基因决定。"
•沉思型(reflective)  一种认知风格，倾向于在做决定之前考虑各种可能的问题解决办法。
•重新分组(regrouping)  一种基于能力的分组计划，在该计划中，学生同时是两个或多个班或组的成员。在一天中的大多数时间里，学生都在一个一般的、混合的班上上课，但是对于某些课程会进行再分组，即转换为基于能力的小组。
•心理自我管理理论(theory of mental self-government，)  Sternberg的思维风格理论。这一理论提出了十三种人们在学习和思维过程中对自己进行组织和管理的主要风格。
•多元智能理论(theory of multiple intelligences)(3ardner提出的智力理论，认为至少存在八种分离的且相对独立的智力：言语智力、逻辑一数学智力、空问智力、音乐智力、肢体一动觉智力、人际智力、内省智力和关于自然的智力。
•基本心理能力理论(theory of primary mental abilities)  Thurstone提出的智力理论，认为七种基本的相关因素(或者叫心理能力)组成了智力的核心。这些基本的能力包括言语理解、言语流畅性、归纳推理能力、空间视觉化、数字技能、记忆和知觉速度。
•追踪法(tracking)  根据能力水平和兴趣将学生安排到一整套课程中。-
•人类智力的三元理论(triarchic：theory of human intelligence)  Sternberg提出的智力理论，这一理论强调相互依赖的一些过程。提出了智力的三个相关的方面：分析能力、创造能力和实践能力。每一种能力都对应着自己的理论：成分亚理论、经验亚理论和情境亚理论。
•班内分组(within-class grouping)  一种能力分组的方法，即在某些学科中，将一个班内的学生分成两三个小组分别进行教学。