许锡良

   任何理论的创新，都是因为这个理论提出了新的概念。一般来说，一个成熟的严密的理论下要再提出新的概念是十分困难的。如果提出了，并且经住了逻辑与实验的检验，这就是理论的创新，也是新知识的诞生。因此，自然科学理论的发展过程其实也就是新的科学概念产生的过程。一个科学巨人的产生就是提出了一个或者几个新的科学概念的人。爱因斯坦对自己的定位就是曾经提出过几个新概念的人，而且幸运的是这些新概念居然得到了某个程度与某个范围的验证。

   新概念常常表现为新的名词术语，但是新概念并不等于就是名词术语的随意编造。新概念能否立住，关键是这个新概念是否包涵了以往旧名词术语无法包容的新内容。如果不用这个术语，就无法说明一些问题，那么这样的情况下才可以产生新概念。但是，即使是有新问题要说明，有时旧概念的重新组合也可以达到效果，并不一定要发明新概念的。因此，发明新概念常常就是在思想理论上有重大突破的时候，或者干脆就是理论转型的时候。比如爱因斯坦的相对论的提出，使人们的时空观出现颠覆性的逆转的时候。因此，新理论的产生并不一定就必须伴随新概念的产生，但是真正的新概念产生了，就必然是新理论诞生了。

    一个概念能否有存在的必要，有两个方法可以用来检验。一是用逻辑的方法。如果新概念既可以包容原来相关的旧概念，同时又可以容纳旧概念所没有的新质，如果存在着以前没有的新的理解与新的内涵，那么这个概念就有必要存在，而且会有新学术价值；如果新概念后面的所指涉的对象，仍然只是旧的那些，只是换了一个新名词，所指涉对象仍然不变，那么这犹如同一副中草药，在不同的地方有不同的叫法，这不算是新概念。二是实验或者日常生活的检验。一些新概念的提出是因为有了新的发现，而不仅仅是视角与理解上发生了变化的结果。比如你提出电子、中子、介子、层子这些粒子概念，你就必须用实验数据来证明这些粒子确实存在着。居里夫人提出“镭”，她要证明这个概念存在，就必须拿出与以往任何已经发现的物质都不相同的“镭”这种新物质来。在这里新概念的提出就是有新发现或者新发明。

    因此自然科学提出新概念的过程比较漫长，也容易得到检验。但是哲学等人文社会学科领域提出新的概念似乎就要容易得多。因为哲学这样的学科提出的概念主要不是建立在实验的基础上的，甚至也不是建立在观察上的，而是建立思辨的基础上的。而思辨，在许多情况下就是理解的不同，视角的变化，以及人生观、价值观的不同，这是无法统一的，也不太好检验。比如康德提出“先验”论，黑格尔提出“对立统一”，叔本华提出“生命意志”，胡塞尔提出“悬搁”与“去蔽”，海德格尔提出“此在”，波普尔提出“证伪”、库恩提出“范式”等等，都是表达了对同样的世界的不同理解与认识。甚至常常只是表达了人的世界观与人生观而已。如果你承认他的这种世界观，那么你才会承认他的这种概念存在的合理性。比如，有人说知识是建构的，而不是积累的，或者说是批判的，而不是积累的，这里都包涵了对知识与世界及人之间的关系的不同认识。不过，哲学，虽然概念容易造，但是理论却不容易造。你造出新概念可以，但是要说明同样一个世界可不是件容易的事情。

   教育学的概念又比哲学概念容易造一些。当然，常常不是原创性的概念而是借用来的概念。教育学的概念，如果认真来梳理，就会发现，真正属于自己的概念只有一个，那就是“教育”。其他的几乎全是借用的。或者借用其他自然科学术语，或者借用哲学术语，或者借用文学、政治学、经济学术语。不管什么都可以套用在教育领域，因此得出所谓的“新的教育理论”。因此教育概念的无限延伸，使得其他学科不断地侵入到教育研究领域。这种侵入与渗透是必然的。因为教育学研究的教育活动，本身就是关于人的成长的活动。人的活动范围有多大，对教育的理解与影响就会有多大。仅以哲学为例，不同的哲学流派似乎就决定了有不同的教育思想及教育实践。教育现象学恐怕就是这样产生的。把现象学运用到教育领域里来，分析与重新理解教育现象。

  但是，一切借用来的新的教育学概念都不应该神秘化。任何概念都必须对立一个实体，指称一种事情或者一种现象。因此任何概念又都是可以还原的。比如“植物生殖器”，你可以还原为“花”，教育对象你可以还原为“学生”或者“学员”，“处境不利”，你可以还原为“贫困”、“困境”。“后进生”你可以还原为“差生”等等。任何教育概念都可以在教育现实中还原、对应。如果一个人讲一种教育理论，满口只有康德、胡塞尔、海德格尔、萨特，那么说明他并没有真正理解这些人的东西在教育上的意义。真正的好的办法就是你读过许多书，认真研读过许多大哲学家的思想，然后用自己的话及自己的思想表达出来。理论概念里有这些思想，但是，不必照搬某个人的原话或者概念。这就叫吃透了。吃透了是不留某些概念的痕迹的。任何深奥的理论与概念都能够在日常生活中找到理解的对象。“相对论”算是深奥了，但是如果还原，你会发现爱因斯坦的“相对论”，也不过是光的速度问题、万有引力问题等几个理论之间出现的矛盾无法调和的产物。作为博物学的达尔文的“进化论”，更是生动可见，触手可摸的现象。任何高深的理论都要从最基本的问题讲起，才能够讲得清。

   教育理论其实没有一个是原创性的理论，教育概念其实也没有一个是新的原创性的新概念。比如现在教育理论界时兴把胡塞尔的“现象学”运用来分析教育问题，解析教育现象。如果这个理论有存在的意义，那么这个“教育现象学”必须能够起到重新理解教育的作用，其次可以解决一些教育问题。如果一定要讲“教育现象学”，那么就必须先讲为什么要引进“教育现象学”，如果不引进来，那么我们的教育会产生什么样的误解，或者以前我们是怎样误解了教育，现在借助“现象学”的分析方法，把误解的部分重新还原归正。其次“教育现象学”提出后，新的教育问题是什么，我们应该怎样解决。新概念、新理论，都应该包涵原来无法理解，更无法解决的新问题。否则，随便拿一个理论来套用，对于教育理论不会有什么新的发展，对教育现实也没有什么实质性的触动。自编自造一些意义符号，作自我陶醉是不行的。

2008年3月10日