作者：胡学亮

资料来源：中国在日学人教育研究会《比较教育研究》第17期（2003年）

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一、前言

    1998年12月，日本文部省（现在的文部科学省）修订和公布了战后第七个小学和初中的学习指导要领，新的学习指导要领并于2002年４月在日本全国中小学予以实施。从教育课程的结构看，这次教育课程改革的最大特点是在原有的“学科课程”、“道德”和“特别活动”的基础上增设了“综合性学习时间”。因此当新的学习指导要领公布之后，“综合性学习时间”立即成为全日本注目的焦点，更是教育研究者、中小学教师议论的中心话题，同时世界各国的教育研究者对于它的发展动向也寄予了高度的关注^(１)。在日本国内，有关“综合性学习时间”的论文为数甚多，出版了许多这方面的专著，还相继成立了各种不同层次的“综合性学习时间”的研究会，另外，一些中小学还提前实施了“综合性学习时间”课程，在教育实践上对“综合性学习时间”课程进行了许多有益的实验和研究。

    然而对于“综合性学习时间”与“学科课程”、“综合学习”与“分科学习”之间的关系的界定问题，一些日本教育学者根据各自不同的视点提出了不同的解释和主张。如柴田义松认为，按照国际上教育界的一般看法，基础教育课程应只能分成学科课程和活动课程两大类，而“综合性学习时间”应包括在学科课程里面^(２)。与此相反，加藤明等人认为，综合性学习与学科学习基本上是两种不同性质的课程，它们在教育课程中的位置、目标、活动内容都不尽相同^(３)。日本的舆论界对两者的关系也存在着不同的认知和见解，如《读卖新闻》主张∶“‘综合性学习时间’不应是游玩和体验学习的时间，应该把它作为学科学习的一个环节，可开设‘小学英语’等课程”^(４)；对此，《日本教育新闻》提出了不同的意见，认为∶“‘综合性学习时间’不等于学科课程……它是以‘知识的综合’为主要任务的时间”^(５)。

    日本的“综合性学习时间”到底是一门具有什么样性质的课程？如何从理论和实践上界定学科课程与“综合性学习时间”的关系？这些问题，是我们探讨和借鉴日本这次基础教育课程改革时无法回避的问题。为此，本文以日本中小学新设的“综合性学习时间”的理念和实践为主要研究对象，试图探讨以下几个方面的问题∶第一，通过对“综合性学习时间”的理念、活动内容和方法的考察，分析“综合性学习时间”的性质、特点以及在课程设计取向方面它与学科课程所担负的各自功能；第二，以群马大学教育学部附属初中实施的“综合性学习时间”活动为例，从教育实践上分析“综合性学习时间”与学科课程的关系；第三，用历史的观点和教育课程的基本理论，分析“综合性学习时间”的时代特点、功能；最后，谈谈“综合性学习时间”所面临的一些课题。

二、“综合性学习时间”的理念、活动内容和方法

    “综合性学习时间”的构想源于1996年７月日本第15届中央教育审议会（以后简称“中教审”）第一次咨询报告的提案。该报告以“让孩子拥有‘生存能力’和‘轻松宽裕’”为中心议题，主张“为了培养孩子们的‘生存能力’，开展各学科之间的综合指导非常必要”，因此，“通过精选各学科的教学内容，挤出时间来设置‘综合性学习时间’，进行横向的、综合的学习指导”^(６)。此提案经过教育课程审议会的两年多的审议，提议在日本的小学(三年级以上)、初中及高中的课程里每周增设２～３节课的“综合性学习时间”。日本文部省接受此提议并正式把它编入作为国家教育课程基准的学习指导要领中。因此日本新一轮基础教育课程改革的最大特征是∶一方面精选和调整基础学科内容，削减了三成左右的学科教学内容^(７)，并降低各学科的学习难度^(８)；但同时在另一方面又增设“综合性学习时间”。那么，素来注重学生的“学力”、以“教育立国”而闻名的日本，为何在世纪之交牺牲基础学科的教学时间而创设“综合性学习时间”呢？从“综合性学习时间”的理念、活动内容和方法看，“综合性学习时间”在整个基础教育课程中又承担着什么样的作用呢？

１．“综合性学习时间”的理念

    新的学习指导要领对增设“综合性学习时间”列举了两条重要理由∶其一是为了让学生“自己发现问题，独自学习，独立思考，能主动做出判断，培养他们具有更好的解决问题的素质及能力”；其二是为了让学生“掌握学习方法及思维方法，培养他们主动地有创造性地致力于解决问题、探究问题的态度，使学生们学会思考他们各自应有的生活方式。”^(９)如果把这两条理由与中教审的第一次咨询报告内容相比较的话，不难发现它实际上就是中教审所主张的要培养日本学生“生存能力”的内涵。

    那么中教审所主张的的“生存能力”的内涵是什么呢？中教审认为∶首先，“生存能力”是一种在激剧变化的社会里协调人与人之间关系的人类的实践能力，它不仅仅只是书本知识，更是人类生活的一种“智慧”，或者说它是以有关人类和社会知识为基础、在社会生活中得以实际运用的能力；其次，“生存能力”又不仅只是对旧有知识的记忆，而应该是分析和解决问题的一种素质和能力，尤其在不断发展的信息社会中，选择自己所需的信息以及自主地对其思考和判断是“生存能力”的一个重要因素；再其次，“生存能力”不仅是一种理性的判断和思维，而且它还包括对美好事物及对大自然的感动之心、尊重生命和人权的基本伦理观、善于同情体贴他人的亲切之心、志愿为社会服务的奉献精神等等⁽¹⁰⁾。

    从以上的“综合性学习时间”的理念可以看出，“综合性学习时间”有别于以知识陶冶为主要任务的传统的学科课程，其教育目的被限定在培养学生的“素质”、“能力”、“态度”等方面。因而在课程价值取向上，日本把“综合性学习时间”与学科课程的各自功能进行了初步的界定。也就是说，学科课程的主要目的是学习书本知识，是对基本知识的掌握，是理性的思考和判断；而“综合性学习时间”的功能是实际运用知识的能力，是分析和解决问题的能力，是对自然、社会的感动之心和奉献精神。

    为什么学科课程与“综合性学习时间”有如此不同的价值取向呢？关于这一点，中教审第一次咨询报告还为此做了更进一步的说明。在上述报告中的“今后教育发展的基本方向”的一节里，它把今后教育内容分成了两大部分∶一是不管社会如何变化都有其“超时代的不变的价值”即具有“永恒性”的教育内容；另一个是随着时代变化而变化的教育内容，即具有“时代性”的教育内容⁽¹¹⁾。前者如培养学生的丰富人性、正义感等，还有学习本国的语言、历史、传统、文化等也属于“超时代”的教育内容。对于后者，该报告做了如下的论述∶“在当今急剧变化的社会中，正如人们常说的那样，知识的陈旧化加速，在学生时代获得的知识能一劳永逸的想法已不复存在，这就要求我们不断充电、去追求新的知识……今后儿童们必须具备以下能力，即不管社会如何变化，儿童们都能自己发现问题，自我学习，独自思考，能够自我做出判断和行动，能够更圆满地解决问题的素质和能力。”⁽¹²⁾该报告并把这种素质和能力称为“生存能力”。也就是说，在今后愈益激剧变化的社会里，学生们除了掌握“超时代”的基础、基本知识之外，还必须学会在这样社会里自主生存的能力，前者是学科课程的主要任务，而后者则是“综合性学习时间”的主要理念。

    虽然从以上的中教审第一次咨询报告和“学习指导要领”的有关对“综合性学习时间”的理念及其创设背景的说明之中，可以看出“综合性学习时间”与学科课程的价值取向的差异，但是，仅仅只根据上述的“综合性学习时间”的理念，我们无法研判“综合性学习时间”的独自特征及其存在理由，这是因为“综合性学习时间”所追求的培养学生的“生存能力”，在一定程度上也是各学科课程所追求的教育目标。因此我们还有必要从“综合性学习时间”的活动内容和方法上去探讨“综合性学习时间”的独自特征。

２．“综合性学习时间”的活动内容和方法

(1)“综合性学习时间”的活动内容

对于“综合性学习时间”的活动内容，新的“学习指导要领”列举了以下三个例子，即根据各校实际情况对“比如国际理解、信息、环境、福祉和健康等方面的横向的、综合性的课题，或是合乎学生兴趣、爱好的课题，或是具有当地或学校特色的课题”⁽¹³⁾开展教学活动。这些内容由于是以示例的形式被提出来的，因而各校不一定必须按这些内容进行活动，但如果仅从“学习指导要领”所列举这些的活动内容看，“综合性学习时间”的特点、性格又是如何被界定的呢？

    “学习指导要领”首先列举了“国际理解、信息、环境、福祉和健康”的四个范例课题。实际上，这每一个大课题还可以分成许多小课题，如日本的一些学者把“国际理解”这一大课题分成了以下小课题∶①对他人的尊重――尊重基本人权等；②对不同文化的理解――对不同的文化、宗教、语言、生活习惯、价值观等的理解；③对不同文化的协调――与日本近邻各国的相互交流、相互理解、共存；④世界和平――世界各国的连带、共存、协调、爱⁽¹⁴⁾等。同样，信息、环境、福祉和健康等其它各大课题也能分成若干小课题⁽¹⁵⁾。另外，除了上述《学习指导要领》所提示的四个范例课题之外，一些提前实施“综合性学习时间”课程的学校，还选择了诸如“生命”、“性的商品化”、“家庭”、“高度的经济成长与儿童的不幸、苦恼”等课题对学生进行综合性学习指导⁽¹⁶⁾。

    另外“综合性学习时间”还可“根据学生的兴趣、爱好选择课题”，也就是说只要是学生感兴趣的问题都有可能成为“综合性学习时间”的活动内容。其目的就是为了重视每个学生的个性，培育学生们独自组织和处理自己的兴趣和爱好，并把学生们的兴趣和爱好与他们解决问题的探究活动结合到一起。以学生的兴趣、爱好为基础的“综合性学习”内容，尽管在形式上多种多样，但实质上仍然与学生所处的环境以及他们的所见所闻紧密相联，这些学习内容可能包括有关学生本身的生活方式的问题，或者是有关社会问题、自然问题、艺术文艺问题、道德伦理问题、宗教问题等。

    “综合性学习时间”的第三部分的内容包含两个方面。一是有关学生与当地社会关系的课题，二是有关学校特色的学习课题。前者是与当地的历史、传统、文化方面有关的学习课题，如地域的变迁、当地的民歌、民谣、舞蹈、宗教、习惯等，或是与当地的工商产业、经济、环境有关的学习课题；而后者是有关学校的历史传统、学校与当地社会的协作等课题。

从这些“综合性学习时间”的活动内容看，它们具有如下特点∶

    第一，是激剧变化着的现代社会所产生的新问题，是置身于这个社会的每一位学生必须认识和解决的问题。以“环境”问题为例，由于日本的社会经济活动已经进入了“大量生产，大量消费，大量废弃”型的时代，加之人口和社会活动越来越倾向集中于城市，这样大气污染和生活排水等引起的环境污染问题没能得到及时改善，废弃物的数量又不断增加，从而导致了日本的环境问题日益严重。让学生们“加深对环境及能源的理解”和“培育他们珍惜环境之心”，以及培养他们解决这些问题的素质和能力就变得越来越重要⁽¹⁷⁾。

    第二，第一部分的活动内容，从课程的综合形态看，它们是对学习对象、对既有的知识的综合，换言之是一种跨学科的综合。这些问题虽与各个传统学科的教学内容有关，但它又无法在一门传统学科里得到解决，这些问题的本身客观要求人们用横向的、综合性的视点去认识它们。

    第三，对于第二部分的活动内容来说，只要是开展基于学生的兴趣、爱好的课题的学习活动，那么不管选择什么样的学习课题都行，也就是说学生自身是学习内容的决定者，因而它具有强烈的儿童中心主义的教育性质；从课程的综合形态看，这部分的内容以学生的兴趣爱好为出发点，因而它是对学生的生活和经验的一种综合。

    (2)“综合性学习时间”的活动方法

    “综合性学习时间”在活动方法上有什么特点呢？中央教育课程审议会的中间报告和新的学习指导要领都提示了两条“综合性学习”的方法原理，一是体验式学习，另一个是解决问题式学习。其活动形式可以是小组学习，如有必要，还可打破在同一班级分组的惯例，把不同年龄、不同年级的学生编入到同一小组，即实现所谓“学习集团的弹力化”。

    体验式学习包括自然体验和志愿服务在内的社会体验，其活动形式是观察、实验、参观、调查、发表和讨论，活动内容包括学生所关心的与日常生活和社会紧密相联的事物和现象。体验式学习在教育学上并不是一个新鲜名词，日本之所以在新世纪到临之际强调体验式学习，主要基于以下各种原因∶一是由于日本社会和学生们所住的环境发生了激剧的变化，学生们直接经验不足，缺乏对生活、社会、自然的体验，这是“不会干，不想动，不会玩”的日本儿童不断增加的一个主要原因；二是日本虽然一贯主张个性教育，但实际上日本的教育比较偏重学校教育，使得学生和当地社会交流以及对自然的体验减少；第三它是培养学生们“生存能力”的前提，因为只有让学生们增加对社会和自然的体验和接触，才能使他们对社会、自然产生感动和惊奇之心，从而加深他们的好奇心以及对事物和探究的兴趣。

    所谓解决问题的学习就是为了打消疑问而进行的一种活动。解决问题式学习不一定只限于综合性学习，在各个学科的教学中师生们也常常用到了解决问题的学习。但是，在实际的社会生活中，我们所面临的问题常常需要我们把因系统学习、学科学习而被割开的知识或技术统一起来考虑，以求更好地来解决这个问题。虽然解决问题的学习需要教师的适时和适当的指导、援助，也需要同学之间的讨论和协力，但它最终需要的是每个学生对周围事物现象的高度关心，它包括如何收集、处理和提取信息？如何运用有关的知识来解决实际问题？如何在解决问题的过程中与人交流和合作？如何表述或展示研究的结果？等等。解决问题需要各方面的知识，即除了学习教科书中的间接知识以外，学习者还要广泛地获取未经加工处理的第一手资料。因此解决问题的学习能培养学习的主动性、创造性、创造意识以及对问题的独自思考能力。

    因此，从日本文部省所提示的“综合性学习时间”的活动内容和方法上，不难看出，“综合性学习时间”以学生的现实生活和社会实践为基础建构课程内容，试图对学生的兴趣、生活和经验进行综合，因而它有别于追究科学基础知识、科学系统性的学科课程；“综合性学习时间”以学生本身的主体活动为课程的主要学习形式，强调学生亲身对自然、社会的体验，要求学生在活动中去体验、观察、思考、实验，去分析问题和解决问题，因而它有别于被动的、接受性的学科课程的学习形式。这与日本这次基础教育课程改革的主要目标（把填鸭式的教育改革成为学生能自主学习、独立思考的教育）相一致。

三、“综合性学习时间”的教育实践

    以上，从“综合性学习时间”的理念、内容和方法上分析和总结了“综合性学习时间”的课程价值取向、特点以及它与学科课程之间的关系。那么，在教育实践中，日本的中小学又是如何实施“综合性学习时间”的呢？如何实现“综合性学习时间”的目标和把握它与学科课程之间的关系的呢？下面以群马大学教育学部附属初中的教育实践为例，对以上问题做一些初步的探讨。

    群马大学教育学部附属初中，从1997年起在日本率先从实践上对“综合性学习”进行了教学实验和研究。该校认为，“综合性学习时间”应以当今社会问题作为其学习内容，通过解决问题的学习过程，使学生们学会在21世纪里能够强健地生存下去所必需的“生存能力”。因此他们把“综合性学习”的课程设计的取向，定位在培养学生的“生存能力”，具体地说，一是培养学生们解决问题的素质和能力，它包括∶①从自己、家庭、故乡等身边的现代社会之中发现问题的能力，②学会包括收集、运用信息在内的学习方法，③制定解决课题计划、设计解决课题方法的能力以及乐于调查活动、体验活动的态度，④在上述的能力的基础上，培养学生书写报告、发表和讨论问题的方法，对获得的信息能进行恰当的判断和处理的能力以及导出和总结结论的能力；二是通过综合性学习活动，培养学生们修正自己的见解、提高自己的思考能力以及珍惜和关心自然、人类、社会的态度⁽¹⁸⁾。

    为了实现以上的教育目标，该校选择了“环境与健康”、“社会福利”、“国际理解”三大课题做为综合性学习的主要内容。他们之所以选择这些内容是因为他们认为，首先这些课题是学生容易掌握的接近于他们实际生活的课题，也是一些易于学生进行体验活动的课题，因此，它可以让每位学生都能够找到符合自己兴趣的探究性的学习课题，也能够培养学生主动适应产生这些问题的社会的能力；其次这些课题与每门学科的联系都比较紧密，在学习内容和学习活动方面都具有较强的综合性，可以用不同的方法对这些综合性的问题进行探究，利于学生学会学习方法等。

    该校的目标是用初中阶段的三年时间为学生们打下掌握“生存能力”的基础，其整个初中阶段的综合性学习的总体计划如下⁽¹⁹⁾∶在第一学年里，综合性学习的主要内容集中在与“环境与健康”的课题方面，学生们主要以分组方式进行学习活动，在解决问题的学习过程中使学生们认识到人类生活方式的多样性；在第二学年里，学习方式与第一学年一样仍以分组活动为主，但在根据学生们的兴趣、爱好的基础上，扩大综合性学习内容的范围，各小组可选择一个与“环境与健康”、“社会福利”、“国际理解”有关的小课题进行综合性学习；在第三学年里，学习形态由小组活动改为个人研究性质的“毕业研究”，充分发挥学生们的创造、自立和“共生”精神。

    像从下表的该校初中一年级的综合性学习实践例中所看到的那样，该校的综合性学习实践具有如下几个主要特点∶

１．具有明显的活动课程的性质

    首先该校“综合性学习时间”的教育实践，特别注重让学生在探究当今社会的课题的过程中培养他们的“生存能力”和学习方法。让每个学生通过独自的课题研究，以达到培养他们独自设定课题、探究和解决问题的素质、能力以及提高他们自我教育的这样的教育目标。因此从该校的“综合性学习时间”的教育价值取向上看，它明显的区别于存在着“社会本位”倾向及着重培养学生的专业知识、技能的学科课程的教育目标，这是该校“综合性学习时间”的教育实践的第一个重要特征。

    其次，从学生所选择的研究课题内容看，在环境问题上，许多学生选择了诸如垃圾问题、利根川（河流）的污染、前桥市的大气污染、敷岛公园绿化面积的减退、桃之木川生物现状等有关故乡前桥市的环境课题；在健康问题上，不少学生选择了常见的生活疾病、睡眠不足等学生自身的健康问题。这些问题不仅是对学习的对象（知识结构）的一种综合，而且还是对学生的兴趣爱好以及生活经验的一种综合。例如，探究横穿前桥市的广濑川污染问题的综合性学习小组，用化学试剂或调查动植物的生息状态的方法去查明广濑川的污染状况时，就必须运用和发挥他们在理科学科上所学到的知识和技能；走访有关单位和部门去了解政府部门对广濑川的保护对策的时候，就必须应用到社会科的知识和经验；对调查资料进行收集和总结时，他们还必须运用在国语科所学到的知识和技能；把走访和调查到的资料用图表表示的时候又运用到了数学的知识等等。由此可以看出这个课题不仅是一个跨学科的、综合性的现代社会问题，同时这个课题又客观要求从学生们的兴趣出发，依据学生们的生活和经验去展开学习活动，因此这种综合性学习也是一种功能性的综合学习，是一种活动性的综合学习。

    另外，从学生的活动方法上看，该校的“综合性学习时间”具有很明显的活动课程性质。正如从表1里所看到的那样，该校的综合性    学习过程主要由四个阶段构成∶第一个阶段是“收集信息和设定课题阶段”，在这个阶段，教师鼓励学生们去接触现代社会的各种信息，让

学生们以自己的兴趣和爱好为出发点，从大量的信息当中找出具有“课题性”的信息，选择和设定课题；第二个阶段是“追究课题阶段”∶学生们围绕着自己的课题，通过查阅文献资料以及自身的体验活动，对课题进行“追究→结论→修正→追究”这样一个反复的过程，拓宽和深化了学生对课题的理解；第三个阶段是“总结课题的阶段”∶选择信息、检讨结论以及思考如何把自己探究课题的过程和结论明白无误地向他人表达是这个阶段的主要任务；最后的一个阶段是“互动课题研究结果”的阶段，学生们通过发表研究成果，以达到交换意见、相互学习、相互提高的目的。以上的过程是学生主动获取信息、综合运用信息解决问题的一个学习方式，它是一个特别重视学生主体性的活动课程。特别是“追究课题阶段”，它以学生们的校外体验性学习为中心开展活动。如以“环境”为课题的综合性学习小组，或直接采访前桥市政府职员，或到市垃圾处理场参观、调查，或走访市民、进行民意调查，“从做中学”，把自己获得的第一手资料与市政府的环境对策相比较，为解决前桥市的垃圾问题出谋划策。

２．重视综合性学习与学科学习之间的互动

    该校综合性学习活动的另一个显著特征是特别重视综合性学习与学科学习之间的互动。他们认为，综合性学习是学科（分科）学习的应用和发展，学科学习是综合性学习的基础，学生在综合性学习中所学到的知识、能力可通过学科学习得以重新认识和巩固，因此综合性学习和学科学习的目标、学习形态、获得的知识及技能是相互关联、相互补充的。

    正如上述的那样，该校的综合性学习以培养学生的“生存能力”、教会学生学习方法为目标，以体验活动为主要学习形式，但在具体的学习过程中，他们又特别注重指导学生对基本技能的学习。教师们按照各个不同学习阶段的特点，安排大量的时间指导学生学习文献调查、问卷调查、网络检索、采访、观察实验等方法和技能；注重培养学生语言表达能力、传播方面的能力、信息运用处理能力和沟通交流能力；教师还尤其注意指导学生们如何利用电脑通信及多媒体等手段，更有效地收集信息、加工信息、传递信息，以及具体地指导他们发表探究成果的方法。这些基本技能和能力原本也是各个学科的主要培养目标，作为独立解决问题的最基本的技能，在这里对它们进行更进一步地综合性训练和应用。

    同时在该校的教育实践中，他们又把学科学习看成是支撑综合性学习的基础和基本，认为学生只有切实掌握各学科的基础和基本，才能更有成效地开展综合性学习活动。为此，他们重新检讨了各学科的教学过程和教学内容，以便更好地配合综合性学习活动。以理科教学为例⁽²¹⁾。他们根据综合性学习的要求，把理科的培养目标分成三大项，即知识与理解、能力与技能、态度与情意的三个方面，认为它们既是理科的基础，又与综合性学习的培养学生的“生存能力”的教育目标有着极为密切的联系。他们在理科教学实践中，特别重视理科学习与综合性学习之间的相互联系，把对理科的学习看成是有关“健康”“环境”的综合性学习的基础，对与综合性学习有关的理科基础知识进行系统的学习指导；同时，学生在综合性学习中所学到的内容或尚未理解的内容又可在理科学习中得到强化或解决。这样，理科学习与综合性学习不仅是相互联系、相互补充的，而且它还能让学生学习带着问题去学习、主动地去学习，明确了学生学习的目的性，也提高了学生们学习的积极性。

    从寺岛浩介等人对日本全国55所初中的“综合性学习时间”的教育实践的调查结果⁽²²⁾看，这些学校在“综合性学习时间”的教育实践中，都非常重视培养学生的基础技能、重视跨学科的学习研究、重视体验式学习、重视学生个人的课题研究。因此可以说以上的群马大学附属初中的“综合性学习时间”的实例在日本具有一定的代表性。