“最近发展区”概念解析

在维果斯基的社会建构主义理论中，“最近发展区”是最有影响力的概念之一。它可以用来解释社会互动的过程如何帮助儿童内化高级心智功能。在教学情境下，这一问题实质上涉及的是教学与儿童发展之间的关系。具体来说，维果斯基想用“最近发展区”这一概念解释为什么教学能促进儿童的发展，以及要达到促进儿童发展的目的，教学应当具备的条件与要求。

　　在维果斯基提出“最近发展区”这一概念之前，人们在认识教学与儿童发展之间的关系上，存在着很大的分歧。这种分歧主要表现为以下三种不同的意见：

　　第一种观点是“无关论”，即认为教学与儿童发展是两个不同性质、基本各不相干的过程。教学既不会推动儿童的发展，也不会改变儿童发展的方向，最多只是利用儿童智力发展的成果。这也就是说，教学最多尽量考虑儿童现有的发展水平，努力使教学的难度、进度与儿童现有的智力水平相当就可以了。这一观点的代表人物是皮亚杰。

　　这一观点有其合理性，亦有其客观事实根据。教学的确需要首先考虑儿童现在已经达到的发展水平，但把发展作为教学的前提，在教学中仅仅考虑儿童已经达到的发展水平，抹杀教学可以发挥的积极作用，也是不符合现实情况的。因为受过教育和没有受过教育的人，其认知发展不可否认地存在明显差异。维果斯基从其社会——历史——文化理论的基本观点出发，认为儿童的发展绝对不是一个独立的、自发发展的过程，可以说没有教学，没有儿童与社会环境(包括成人与同伴)的交互作用，儿童就无从获得社会生存所需要的高级心智功能。可见，维果斯基首先肯定了教学(典型的外部社会环境形式)对儿童发展的积极促进作用，肯定了“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。

　　第二种观点是“同一论”，即认为教学与儿童发展是同一个过程。有教学的地方就有儿童的发展，并且对儿童来说，所谓发展，即是“各种习惯的积累”，学会在外界刺激和正确反应之间建立起联结。这种观点的典型是以华生和桑代克为代表的行为主义学派。

　　这一观点虽然重视了教学对儿童发展所起的积极作用和决定作用，但却将这种积极作用简单地归结为外部灌输与被动吸收，完全忽略了儿童发展的主动性与特殊性，忽略了儿童发展的内部心理过程，忽略了从外部作用转化为儿童心理所必需的中介，也是不正确的。对此，维果斯基赞成皮亚杰的观点，即儿童的发展必然是儿童主动建构的过程与结果，绝不可以用外部教学来代替或掩盖儿童的发展。这也正是“最近发展区”概念包含的第二层基本含义，它肯定了儿童在与成人或更有能力的同伴社会互动中的平等地位，享有平等地表达和交流自己思想、情感的机会和自由，即“主动的儿童与积极的社会环境合作产生发展”。

　　第三种观点是“折中论”，即认为教学与儿童发展既相互独立，又相互联系。所谓相互独立，指教学与发展毕竟是两个不同性质的过程，“发展直接依赖的是神经系统的成熟，而不是教学”；所谓相互联系，指教学可以让儿童形成一系列新的行为方式，推动儿童的发展，同时儿童的发展又使一定形式的教学成为可能。考夫卡是这种观点的代表。

　　这种“折中论”看起来十分的辩证统一，但由于它只是指出了两者既相互独立又相互联系的关系，而“未能正确指出教学是怎样给发展带来原则上的新东西的”，即未能真正解释教学对儿童发展发挥积极促进作用的条件、途径与机制，所以实际上还是未能真正解释教学与发展之间存在的辩证统一关系：两者由于缺乏联系的中介而未能真正地统一起来。这正是维果斯基提出“最近发展区”概念想要包含的第三层基本含义，即在肯定教学对发展起积极作用的基础上，在肯定儿童是自身发展的主体的基础上，用“最近发展区”这一概念来揭示教学促进儿童发展的条件、途径与机制。

　　就条件而言，维果斯基认为教学要想对儿童的发展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童发展的前面，为此，教师必须首先确立儿童发展的两种水平：一是儿童已经达到的发展水平，一是儿童可能达到的发展水平，即儿童在他人帮助下能够达到的发展水平。由于在他人帮助下。儿童表现出了更高的智力水平，与其已经达到的认知水平之间存在一段差距，维果斯基将这一差距称之为儿童的“最近发展区”。它意味着儿童在最近的将来可能达到的发展水平，包含着儿童发展的潜能，可以用来标志儿童发展的趋势。而潜能正是发展的可能性，代表着发展的蓓蕾，正是教学可以利用的、来自儿童发展内部的积极力量。如果教学能够按照儿童的“最近发展区”来设计和实施，也就必然能促使儿童获得“原则上为新的东西”，从而使教学既不仅仅跟随儿童已有的发展成果，也不是对儿童的简单机械灌输，而是真正建立起教学与儿童发展之间的桥梁，所以维果斯基曾特别指出：“我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教育可能性之间找到正确的关系”。

　　从上述分析可见，“最近发展区概念”与儿童的“最近发展区”是两个不同的名词。后者只是用来标志儿童发展的可能性与其现实水平之间的差距，而作为概念的“最近发展区”则有着更为丰富的内涵，实质是一种建立在批判与反思基础上的、旨在揭示教学与儿童发展关系的理论观点。了解并确定儿童的“最近发展区”只是其包含的基本内容之一，因为它只是教学发挥对儿童发展促进作用的前提条件。如何把这种促进作用变为现实，还需要“最近发展区概念”阐释作用的途径和机制。

　　教师显然是教学中典型的更有能力者，借助教师的帮助儿童可以完成他独立无法完成的任务，从而表现出可能达到的更高发展水平。这也就是说，教师通过在合作解决问题过程中提供帮助可以为儿童搭建“最近发展区”。即所谓“教学造就最近发展区”。圆教师同时也就有责任通过给予恰当的、适宜的支持帮助儿童跨过这个“最近发展区”，使其“最近发展区”标志的潜能变为现实具备的能力，从而最终真正实现教学对儿童发展的促进作用。可见，教学应当是一个以儿童“最近发展区”为核心，不断造就和跨越儿童“最近发展区”的过程，也就应当是一个教师与儿童积极互动、进行有效合作与交流的过程。这是教学促进儿童发展的必由之路。师幼互动不是教学可有可无的表现形式，而是教学得以实施的途径。教学效果从根本上取决于师幼互动的质量，儿童能否表现出“最近发展区”并跨越这一差距，都将取决于教师的帮助和支持。

　　在这种师幼互动中，刚开始，由于儿童相应的能力处于尚待发展的状态，学习任务中不能独立完成的部分比较多，需要教师承担主要责任，由教师引导儿童的学习。随着儿童相应能力的发展与加强，教师就会与儿童分享责任，并鼓励儿童承担领导者的角色。最后，当儿童已经获得相应的能力、能够独立解决这一学习任务时，教师就会撤走支持，让儿童承担起全部责任，此时也就标志着儿童跨过了这一“最近发展区”，达到了新的发展起点，同时也就有了新的“最近发展区”，而新的“最近发展区”自然意味着新的师幼互动的开始。所谓师幼互动的质量，即是看在此过程中教师提供帮助的恰当性、适宜性与有效性。教师既不能包办代替，也不能放任自流。把握教师支持与儿童自由之间的度是实现高质量的师幼互动的关键。

　　其中，对教师来说，为帮助儿童跨越其“最近发展区”，从开始的“不能”变为最后的“能”，提供的最重要的帮助是在恰当的时候、以适宜的方式表现出更高的智力水平或问题解决水平，把儿童当前尚未掌握的高级心智功能及其运作过程完整、正确地展示出来，为儿童的模仿和内化提供可以直接感知和学习的对象。只有这样，儿童才有可能从这种师幼互动中获得高级心智功能的发展。正如维果斯基所说：任何高级心智功能的获得都要经历两个阶段，首先是在与人合作的过程中使用这种高级心智功能共同解决问题，然后才有可能内化为个体的心理品质，由个体在需要时独立使用。这是教学通过教师这一更有能力者、在师幼互动中促进儿童发展的内在机制。对儿童来说，这是其高级心智功能获得的重要源泉。模仿、内化的前提是模仿者能够清楚地感知或观察到被模仿的对象，这就必然要求教师已经熟练掌握这一高级心智功能，并且能够用准确而精妙的方式在合作解决问题中将其思维过程(包括思维步骤与关键技能)清晰地展现出来。可见，教师不仅需要创设对儿童具有挑战性且必须解决的真实问题情境，使教师帮助成为必要，为师幼互动提供平台，而且要促进儿童积极思考教师提供的帮助何以能够解决问题，发现自己现有能力的不足之处，从而激发儿童主动模仿教师解决问题的策略，内化教师表现出来的更高思维方式，以获得真正自主的发展。

“最近发展区”的多重解读及其教育蕴涵

    为了更好地促进学生的有效学习，教师必须着眼于解决两方面的问题——我应如何去触动(或者说唤醒)我的学生；活化知识，实现知识的个人化(耐心细致地去“教”人类文明的总成果，以实现从“心理间的机能”到“心理内的机能”的“创造”)。无论解决这两方面问题中的哪一个，我们都要涉及到维果茨基的“最近发展区”理论，这首先因为，“人的生成都是一种历史的生成(人命定要在历史中生成，每个人的心理都联结着历史)”，更在于“有效教学”实质上就是(或者说也需要)教师在学生“最近发展区”开展的、实施的教学，①更是教师推动学生“最近发展区”不断向前发展的教学。作为有效教学的具体切入点，同时，作为维果茨基的社会——文化——历史理论的一个标志性概念(正是这一概念，使得他的社会——文化——历史理论独树一帜)，“最近发展区”究竟意味着什么?“最近发展区”对好的教学提出了怎样的具体要求? 这些是我们每一位教育工作者不得不面对和思考的问题。从“认知”、“文化”、“社会”、“教育”和“人学”的角度对“最近发展区”的概念进行多维透视，也许会给我们带来一些新的启示。

一、认知的解读——“启愤”与“发悱”(“脚手架”的隐喻)

    从认知的视角来看，“最近发展区”通常被描述为“学习者分别在独自工作时和受到更有经验的人帮助或与他们合作时所表现出来的解决问题能力之间的差距”。这一“脚手架”的解释激励着这样一些教学方法，将学习视作一个过程，学习者通过这一过程内化知识，无论知识是被“发现的”，还是由他人“传递”的，或者是在与他人的“交互中体验”到的，于是，教学就是促进学生的“内化”，这些方法明确地为以后需要独立完成的任务提供了最初的支持。

在教育教学实践中，“脚手架”是一种辅助物，学生凭借这种辅助物可能完成其无法独立完成的任务。“脚手架”的形式可谓是多种多样，例如：教师的示范和模拟、提示或暗示、出声思考以显露自己的思维方法、对学生问题进行反问、教会学生利用元认知问题提示语以鼓励学生反思、改变原有教材以适应自己的学生等。而无论为学生提供哪种“脚手架”的支持方式，我们需要适时提供，更需要适时去除。这意味着：当学生快要达到另一个比较高的层次发展水平、然而事实上还没有达到时(即学生处于“最近发展区”时)，我们教师不能够完全将学生的探索过程包办，也不能对学生的问题置之不理；而当学生已经内化了“社会——文化——历史”成果时，“脚手架”就应该及时拆除，否则会严重阻碍学生的发展，更谈不上学生自主、主动地发展。

“最近发展区”的“脚手架”解释不仅对教师的教学工作提出了具体要求，也对教师如何指导学生学会学习指明了方向，即让学生掌握并应用“适时求助策略”。在这里，与能力较强的合作者互动是一个特别重要的前提，因为“脚手架”是由能力较强者为之提供的，而在儿童最近发展区内的一般社会互动(包括与能力较强合作者的互动，还包括与能力相当合作者的互动，与能力较弱合作者的互动等)也存在产生消极后果(倒退)的可能性。有趣的是，如果有及时的反馈存在，儿童更愿意独自活动而不愿意与他人合作(自我去除“脚手架”)；也只有当那些能力较强合作者引导、支持能力较弱的合作者去承担更多的责任，并以适当的方式渐渐减弱支持时，儿童最有可能掌握高水平的思维并能独立使用。

    “脚手架”需要适时地建立，更需要适时地撤除，这涉及到一个“度”的把握问题。这正如《论语·述而》所告诫我们的：“不愤不启，不悱不发”。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达基辞。”可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。孔子的启发式教学思想(启发式教学并不单纯是一种教学方法和形式，否则的话就可能给教学中的形式主义开了方便之门)告诉我们，“脚手架”应用的关键之处就在于要保证支架一直使学生处于其最近发展区，确保学生在最近发展区的范围内学习有挑战性的内容；而在学生能力有所发展的时候，这个支架又要做出及时的调整。[4]

二、文化的解读——“日常"与“科学”

    “最近发展区”指的是能力的宽度，即学生借助情境包括其他“脚手架”的支持能够达到的能力宽度。因此，“情境”是我们强调的又一因素，因为个人的思想和行为以及社会组织的运作总是与他们所处的社会文化情境分不开的，“鱼就是鱼”的故事或许能充分地说明这一点。[5]19由于学校教学从来就不是从空白点开始的，儿童在入学之前总是经历过一定的发展阶段，如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中去考察。一种“文化的”解释所做的分析认为：“最近发展区”是由社会历史脉络所提供的文化知识(通常通过讲授获取)和个体的日常经历之间的差距。这种解释依据的是维果茨基对科学概念和日常概念做出的区分，即一个成熟的概念是在概念的科学版本和日常版本融为一体时获得的。[2]13

    维果茨基通过有创意的研究方法，发现了儿童概念的形成经历三个时期：概念含混时期、复合思维时期、概念思维时期。在概念含混时期，儿童根据自己的知觉或动作、表象对物体进行分类，儿童通过具体物体的联系与成人达成沟通。复合思维的普遍特征是儿童按他们的感知的特点将对象进行分类，形成他们充满直观的“概念”，这种概念可以用来与成人交往，但并不是真正的概念(比成人“真概念”的意义狭窄)。当儿童能冲破情境或特征的具体联系的束缚，开始抽取出对象的某些特征并在新的基础上加以连接，就形成了真正的概念(概念思维时期)。

    事实上，“自发概念和科学概念是紧密相联相互不断影响的过程(而且在现实发展进程中无数次被彼此跨越)。一方面(我们应该这样发展我们的假设)科学概念的发展应该必然依靠自发概念成熟的一定水平。因为这些自发概念对科学概念的形成不可能是无关紧要的，这只要根据下面这一点就清楚了：直接的经验教导我们，科学概念的发展只有在儿童的自发概念达到学校年龄开始时素有的一定的水平时才是可能的。另一方面，我们像科学概念这样高级概念的产生不可能不对以前形成的自发概念产生影响。原因很简单，因为两类概念在儿童意识里尚未最终形成定型胶囊，没有用不能穿透的隔膜相互隔开，也不按两个隔绝的渠道流动，而是同处于一个永恒的不间断的相互影响过程中，这种相互影响不可避免地应该导致：科学概念素有的结构上高级的概括应当引起自发概念结构的改变。”而“儿童头脑里产生的高级类型的科学概念正是来自以前存在的较初级的和基本的概括类型，绝不是由外部植入儿童意识的。”[6]1182-291这也就意味着，在学习任何知识之前，学生的头脑里都已有一些前概念，这些前概念对新的学习都会产生种种影响，学生对知识意义的自主建构并不像在一个空旷的平地上建筑一幢高楼。从这一层面来说，科学概念建构的本质更多的“最近发展区”的多重解读及其教育蕴涵是转化(“更多的”不是指“全部”，意味着在教学过程中直接致力于概念形成的工作，即“自觉地教儿童新、概念和词形”也是可能的，但这不是终结，而是其开始②[6]188)，即教师应当促成学生将原有的前概念转化(转变)为科学概念。在具体的学科教学实践中，促进学生从“前概念”向“科学概念”转化的策略是多种多样的，而“从矛盾入手，以暴露其前概念；从反例人手，以动摇其前概念；从差异入手，以比较于前概念；从应用人手，以巩固其科学概念”的“证伪加证实”策略经受了教学实践的检验。[7]

    与其他任何心理学家相比，维果茨基更重视大的社会环境和小的社会环境影响之间的关系；更强调文化与历史的社会因素和个人特点的关系；更重视社会文化对个体心理发展的重要作用。他提出了极为重要的理解心理过程的历史原则，认为一切都应当是从历史的、社会环境及相互联系中加以理解。他指出：“文化创造着行为的特殊方式”、“改变着心理机能的活动”、“在历史的发展过程中，社会的人改变着自己行为的方式和方法，并使其天生的素质和机能发生变化，形成和创造出新的行为方式——特殊的文化方式”。在维果茨基心理学思想中，最近发展区、活动、心理工具、内化是四个非常重要的概念。而这四个概念之间的内在联系就构成了一个完整的关于教育教学的思想体系，这就是被西方人称之为“社会性建构”的思想。目前的研究都普遍证实了维果茨基的社会性建构思想，它提醒学校教育工作者，一方面，要创造民主、鼓励儿童活动、交往的学校文化氛围、精心设计教室的环境，给学生提供可以用来进行智力活动的时间、空间和材料，以促进学生智力的发展；另一方面，应有目的地帮助学生学习同伴讨论的技能，以真正使同伴交往成为促进儿童认知发展的有效途径。

三、社会的解读——“新手’’与“熟手’’

    “事实上，意识的社会维度最终是主要的，意识的个人维度是派生的、次要的”，而“人类的高级心理功能具有社会发展的根源，并保留着‘半社会’的本质。”[8]对“最近发展区”的第三种解释采用了“集体主义”或者“社会”的观点，恩格斯特朗便将“最近发展区”定义为个体的日常行为和社会活动的历史新形式之间的差距。根据这种有关“最近发展区”概念的社会性解释，研究者倾向于将精力集中于社会转化的过程。他们与我们有着共同的兴趣，即将有关学习的研究延伸至教育组织者之外，将社会世界的结构纳入分析的范围，并着重考虑社会实践的矛盾本质。[2]14目前，西方对维果茨基理论进行的实证研究表明，维果茨基的关于儿童心理起源于社会交往的理论是非常正确的，其间，教师或其他成人对儿童的指导作用更不容忽视，而让儿童学会如何交往的方法等社会文化因素则直接影响儿童心理的发展。[9]

    维果茨基指出，人的心理发展有两条基本的规律：人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，此其一；人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构，此其二。据此，维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”[6]388正是在这一层意义上，“活动”及其对活动的“社会性参与”在维果茨基的理论中才占有非常重要的地位。

    游戏作为一种活动，是学前儿童社会相互作用的最重要形式，由于它属于一种最近发展区内的活动，因而是学前儿童发展过程的最重要的基础和源泉。维果茨基强调指出：在游戏中，一个孩子的行为总是超越于他的实际年龄、他的日常行为；在游戏中，他比他本身的实际水平要高出一点。在儿童的游戏中，儿童的言语、符号活动作为中介可以促进儿童认知水平的提高。相对于学前儿童的游戏参与，学龄儿童间的“话语”也意味着一种社会过程，这种社会过程包含了建立在情景基础上的情感因素，主体间性就建构于合作者之间的“话语”活动(也可以说是“对话”活动[10]之中。主体间性的成功获得需要儿童彼此协调人际期望，用双方共同的需要主导或愉悦合作者，共同解决问题。为了丰富儿童相互之间的“话语”活动，高水平的“讨论式教学”具有特别重要的意义。[11]

    从更为长远的目标看，为了更好地参与未来的社会生活，学习者个体还需要从“一个合法的、边缘性参与”走向“一个合法的、实质性参与”。因为“参与社会实践是学习的基本形式”，“学习作为对实践共同体的不断增强的参与，关注的是在世界中行动的完整的人。”“参与的含义消除了大脑的活动和具体活动之间、沉思和投入之间、抽象和经验之间的分裂：人、行动和世界是与所有的思想、言语、知识和学习紧密不可分的。”“把参与作为学习(包括吸收和被吸收)‘实践文化’的一种方式，为学习者提供了把实践文化纳为己有的机会。”由于“学习本身是一种即席的实践”，所以在“参与”的过程中，人们“几乎都没有观察到的教，更为基本的现象是学”；“虽然师傅不教，但他们的实践在实践共同体中已充分体现出来”，“实践而不是教导作为学习的源泉。”学习是通过向心性的参与而发生的，而“合法的边缘性参与的关键，是新手进入实践共同体并获得所有共同体成员所必须的资格”，“新成员受到公认的内行从业者的接纳，与后者发生相互作用，这一切使得学习合法化。”而“对于未来不断变化的社会来说，每一个人在不同程度上都可以看作是一个新成员”，因此，人的一生将不断地、也是持续地从“一个合法的、边缘性参与”走向“一个合法的、实质性参与”的过程，即“一个正在变为熟手的新手——简言之，就是实践共同体中的一员”的过程，这或许是一条更为现实的道路。[2]14，12-62

四、教育的解读——“继往”与“开来”

“最近发展区”将帮助我们确定儿童的明天，确定他发展的动态，即“最近发展区”体现了学习的准备性概念，强调能力的上位水平。[6]385当然，这些上位界限并非是一成不变的，而是随着学习者的独立能力的增加而不断变化。今天儿童需要协助才能做到的，明天他／她便能独立完成了，因此这是为他／她进入新的、更加需要合作的情境做准备。这些功能可称为“蓓蕾”而非发展的“果实”。实际的发展水平具有“继往”的心理发展特点，而“最近发展区”具有“开来”的心理发展特征。

    教学应当面向(面向应当意为“基于”，笔者注)儿童发展的昨天，面向(面向应当意为“基于”，同前)已经走过了的、结束了的阶段。那么，在教学实践中，我们如何去了解学生的现有发展水平、以便为他们建立合适的“最近发展区”呢? 诊断性评价(又称准备性评价)，及在此基础上进行的合理教学设计能够较好地解决这一问题。诊断性评价开始于教学活动之前，它旨在对教学背景(实际的教学环境等)和学生各方面情况(学生前一阶段的知识基础、性格特征、学习风格、能力倾向、学习态度、身体健康状况、家庭教育状况等)进行了解和把握。对于一个新接的班级群体，这种诊断性的了解是非常必要的，而对于自己所带的班级或已经熟悉的学生，这种了解则完全可以在与先前相关学习任务的形成性评价的结合中来把握。

    教学是为了学生的发展，明确了学生的现有发展水平只是完成了“继往”的任务，而“开来”的任务则更加重要。“当教师和学生共享文化工具时，就促成了认知的发展；当学习者将这种由文化作中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了。”[4]在最近发展区的教学活动中，制定教育目标时就应该考虑到评价的手段，否则教育目标就会落空；确定教育目标系统只是为具体教育目标的确立建构一个宏观背景；教学还是应当采用基于现有水平基础上的“高速度”、“高难度”、“理论知识为主导”和“让学生理解学习过程”的方式展开，使学生处于紧张而又适度的认知困惑中；而评价(形成性评价)只是学生学习过程的一个诊断环节，其目的不是要对学生进行分等或给个成绩，而是要了解学生是否已掌握所学内容，从而提供一个具体的帮助学生解决疑难问题的处方；教学环境上则应该鼓励学生之间的相互合作，而不是竞争。因为撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准，然后通过学生的努力尽可能多的达到这些标准，从而使学生能用一种积极的方式看待自己，增加了学生的自我效能感，这也有助于更好地完成“开来”的任务。

    最近发展区是一个动态的概念。在儿童的发展总进程中，现有发展水平和可能发展水平(最近发展区的两端)是二对不断移动的水平线。对于不同的个体，这一对水平线的实际情况也是不同的。维果茨基明确指出，“只有走在发展前面的教学，才是好的教学。”说得更具体一些就是：“只有走在现有发展水平前面的教学，才是好的教学，这种教学好就好在能使儿童发展到最近发展区。”教学与发展的关系不是单向的，发展与教学的速度也不尽一致。个体发展有他自身的内部逻辑。教学既要立足于现有的水平，又要指向学生可能的水平，这也就意味着，好的教学必须走在发展的前面，好的教学是一个为学生建立、并逐渐推进“最近发展区”的教学。这是维果茨基的教学与发展的关系的主要观点。[6]377-391

五、人学的解读——“存在”与“生成”

    在一定程度上，“认知”、“文化”、“社会”、“教育”等活动和话语都是关涉“人的”，或是指向个体，或是指向群体，它们从不同角度对“最近发展区”进行了、多样化的解读，既丰富和加深了人们对这一问题的认识，也同时为我们从“人学——人的本原(本体)”角度[13]，亦即从“人的现实存在”到“人的历史生成”③的视角来理解“最近发展区”的概念奠定了坚实的基础。

    人类超越了自然而然的“世界”，超越了自然而然的“生命”，于是便成了这一世界上的“万物之灵”——一种超越性的存在。[14]“人的位置既在人的眼界之内，又在人的眼界之外。”[15]作为世界上最奇异的一种存在物，人的生成与超越又必须以人类的生命活动和文化遗传、社会发展的历史积淀和目前的发展状况为根基。“人设计自身的自由是受到确定的先定事实限制的，人的存在不是从零开始，相反他一开始被抛入历史状况中，他被他们生长团体所塑造，被过去的传统所塑造。”“自我决定的君主是被过去生活的重量所限制的。”[16]218人不是先验的，人没有受命“成为他现在这样的人”。恰恰相反，人具有非常大的可塑性和非常广泛的自我发展能力。一切均发生在他自身之中，即“自己创造自己”。当然，我们这里所说的“自己创造自己”并不是人在真空中的随意假造和恣肆妄为，作为一个现实的社会主体，人的自我生成发生于人类的全部社会生活——对其客观世界和主观世界进行改造的社会实践过程——之中。把研究视角的历时性维度和共时性维度有机结合起来容易看到，“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”、“全部社会生活在本质上是实践的。”[17]这种“实践”本身不仅具有不同的部分、侧面和层次，而且每一个部分、侧面和层次都具体体现为宏观和微观的有机统一、历史和现实的有机统一，任何一个研究者在任何一种情况下，都只能扎扎实实地从涉及实践的一个侧面、部分或者层次入手，而根本不可能奢求一蹴而就、一览无遗。从这一层意义上说，人的超越只能是基于人的“最近发展区”的“人的历史生成”。

    “人的历史生成”在本质上当然是一种“人的实践生成”，它是指现实社会个体在进行既改造客观世界、同时又改造主观世界的具体实践过程中，主体不断提升其认识水平、基本素质和精神境界，并能自觉地引导自我不断走向更高的精神境界的一种“超越”。需要指出的是，“超越”在这里根本不具有任何观念王国的意味，而是我们实事求是地进行实践研究所必须正视和面对的、不断动态生成的“实事”(仅仅是从作为研究者所必须具备的“价值中立”态度出发的，而不是说它和客观物质事物一样)。仿效自然科学家采用“理想实验”的研究方法来考察一个相对完整的社会实践过程，可以看到现实社会主体(人的)超越性的发展大概经历如下的演变过程：现实社会主体对主体“蒙昧状态”的超越；现实社会主体对基本生理——心理需求的超越；现实社会主体对主体——客体对立关系的超越，而每一次的超越都建立在原有的发展(超越)水平之上。[18]

    无论活生生的现实个体，还是不断发展变迁的人类社会，无一不像其他研究对象那样是其发展史和现状的统一。人的发展也如是，即实践主体通过具体的认识过程超越自身的主观蒙昧状态，到运用这些知识、并通过具体的社会实践活动改造对象以满足自己的生理——心理需要，最后达到主体和客体、感性和理性、身与心、个体与类、人与天的精神性和谐同一的精神自由状态。由于“他们(人们，笔者注)生存在一个只不过是由历史决定的、变化着的状况之中，生活在一种运动、流动和过程之中”。正是在这一不断超越的“人的历史生成”过程中，“‘人意欲着和期望着，思考着和想象着，感觉着和信仰着，为自己的生命担忧着，在这些活动中，他不断认识自身的完美性与到达它的可能性之间的差距。’一句话，人是在精神世界中不断寻找着、实现着自己意义的存在。”所以，作为教育的担当者，我们更有必要把研究视角的历时性维度和共时性维度有机地结合起来，真正从“动态生成”的角度对“人”进行系统而全面的考察和研究，既知其“来龙”，又看其“去脉”，从而为“人的历史生成”和“人的可持续发展”④创造更为理想的条件。