片段：

T: Good morning, boys and girls!

Ss: Good morning, Miss Xu.

T: Hello, Nancy, how are you？

    S₁: I’m Okay. Thank you. How are you, Miss Xu?

T: I’m fine. Thanks. Well, what’s this in English? （执教者指着一个学生课桌上的书。）

S₁: A book.

T: Yes. That’s right. It’s a book. Can you spell the word BOOK?

S₁: B-O-O-K, book.

T: Yes. That’s right.

T: Excuse me, Lisa. What’s that under your book?

S₂: A ruler.

T: Can I have a look, Lisa?

S₂: Sure. Here you are.

T: Oh, what a nice ruler! How many rulers do you have, Lisa? （执教者这里用了一个感叹句，丰富了话语交际的信息。）

S₂: I have three.

T: Oh, you have three rulers. Boys and girls, how many students are there in our class? Let’s count together.（学生一起用英语来数班上的学生。）one, two, three, four, …, fifty.

T: How many students in our class?

Ss: Fifty.

T: That’s right. （不少学生与执教者几乎同时用英语说“That’s right.”。） There are fifty students in our class.

    怎样提出问题、提出什么问题、在什么教学阶段或环节提出什么问题、向什么样的学生提出什么样的问题，这些都是教学设计中必须认真加以研究的。日本著名教育家佐藤正夫指出，“发问对于引导教学极其重要。发问一旦失败或出错，教学便不能顺利。相反，发问出色，教学便能生动活泼地进行。”（钟启泉译，1996：266）这里，徐倩老师首先向学生提出“What’s this in English?”这个问题作为导入，以期得到学生的正确回答，顺利地在自然状态下呈现“That’s right.”这一新授内容。徐倩老师的“导入有方”体现在其教学设计时有意识地安排了“What’s this in English?”这样一个非常简单的问题。我们可以设想一下，如果徐倩老师不是提出这样一个简单的问题，而是提出一个学生难以回答的问题，那么“That’s right.”这一新授内容还能够在自然状态下呈现出来吗？答案显然是否定的。

    接着，徐倩老师以“Can you spell the word BOOK?”对第一个学生继续提问。显然，这又是一个简单的问题，即使是成绩很差的学生也能够正确回答，这就为再次自然呈现并帮助全班学生正确理解“That’s right.”的语义进一步创造了条件。

    由此可见，用那些比较浅显的任务来作为课堂教学的导入，对于呈现新授内容而言，无疑是一种有效的教学设计。

    在第二个教学环节中，徐倩老师在与第二个学生Lisa的对话中，没有简单地、机械地套用上一个句式，而是采用了“What’s that under your book?”，不仅再一次有效地为“That’s right.”在自然语境中的呈现创造了条件，强化了学生对“That’s right.”的语义的理解，而且适度拓展了师生间的英语交际信息。

在第三个教学环节中，徐倩老师把问题从“How many rulers do you have?”引向“How many students are there in our class? Let’s count together.”，一下子进入了英语数字表达的复习，环节过渡十分自然，同时也为接下来的简单加法的英语表达教学做了很好的铺垫。而从不少学生在回答完执教者的“How many students in our class?”问题后又与徐倩老师几乎同时异口同声地说出“That’s right.”这一评价语来看，学生在自然习得的过程中，不仅已经基本掌握了“That’s right.”的语义和用法，而且已经能够大胆地尝试运用新授教学内容了。这也是“在交际中学习交际”这一外语教学思想的绝妙实践！