《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》[1]读书笔记与读书会体悟[2]

    这篇读书笔记包含两个部分，一是自己阅读时所写的读书笔记，二是后来又开了一个读书会，后半部分是读书会之后的一些感想，本来可以分为两篇的，为了做一个对比以及保持连贯性，所以就作为一篇了。特此说明！

一、关于结构与内容

    全书除导言和结论两部分之外，主体结构包括三个部分，第一部分讲的是早期的教育研究；第二部分论述了两次世界大战期间美国课程研究的情况；第三部分则讲了上个世纪五六十年代以来美国教育研究的历史情况。在研究方法上面，该书并没有采取传统教育史研究编年史的方式，而是采取了主题式组合方式，相对于编年史，这种方式能够更加聚焦于某个主题的历史演变。

    在导言中，作者简短论述了教育成为大学研究课题的历程。这段历程大概从19世纪上叶到20世纪初期。在这一漫长的演变过程中，教育女性化与教育专业化的趋势开始出现并日益明显，前者对于后来认为的“教学是女人的事”有密切联系，后者则加剧了高级中学、师范院校以及学院与大学之间的竞争与冲突，正是这种冲突在一定意义上促进了教育研究的开展。

    早期的教育研究大概是从1890年到1920年。在早期的教育研究中，出现了两个重要的研究者——杜威和桑代克，他们分别代表了两种不同的教育研究方法。从整体上来看，早期教育研究的趋势倾向于行为主义心理学和定量测量的技术与思想的基础上。在教育研究的最早期，教育研究并不是由教育学家开始主持的，而是有心理学家开展的。这其中有两个较为代表性的人物，霍尔和詹姆斯。霍尔开展了儿童研究，并认为“对儿童的系统研究能为教育实践提纲新的更好的基础（p25）”；詹姆斯则哈佛大学开展了心理学研究，并将心理学知识传授给教师。但不论是霍尔还是詹姆斯都从始至终的鄙视教育研究，而他们的研究兴趣也并不在教育研究上面。詹姆斯死后，霍尔组织了一批人开展自己的研究，儿童研究也开始转向儿童卫生学的研究。心理学家对于教育的探索并不是他们乐意而为之，而是因为在其背后存在这永久的经济利益——心理学研究被应用于教育探索。在早期心理学家被动开展教育研究的同时，也有一些人主动探索教育，这包括杜威和桑代克。杜威所采取的是一种教育实验室的主张，而桑代克主要采取的行为主义心理学的理论并大量应用测量技术，在杜威离开芝加哥之后，贾德取而代之并同样将心理学作为了教育学的基础。在20年代，教育研究中的学校管理领域出现了一股教育测量的风潮，由于克伯莱以及推孟等人的努力，泰勒的科学管理理论被应用到学校管理中来，学校管理也开始在这一时期成为大学教育学院的课程。但教育管理的应用倾向并没有改变教育科学自身的地位。

    和早期教育研究相比，两次世界大战期间的教育研究趋向多元化，这里面最为显著的就是课程多元化。“进步教育”的延伸，人口结构的变化，《中等教育的基本原则》的发布以及教育学者本身对课程的积极参与都促使了课程研究在教育研究占有重要的位置。这也大大刺激了教育学术本身的发展，包括教育学博士人数，教师学院、大学师范学院的发展。这一时期的课程改革运动包括1927年拉格发表的《第26期年鉴》，试图加强教育学者对课程设置的权力而削弱学科专家的地位；博比特强调通过调查社会实情来设计课程，查特斯主张通过不同职业特点来设定课程；克伯屈的主张以活动为基础的、基于儿童兴趣的设计教学法；教学学院的附属实验学校开展的课程实验；丹佛学区教师参与的课程实验；卡斯韦尔在教师学院设立课程与教学系；康茨与拉格领导的课程社会重建与社会转变等等。在这一时期，各式各样的基金会对于教育研究起到了重要的作用，同时，衣阿华研究所的研究表明，教育投入与教育产出尤其是学业成就的联系并不是线性关系；八年研究则开始注重大学前教育与大学教育之间的衔接研究等等。

    在50年代以后的教育研究中，美国的教育研究注重优秀与公平。在这期间，由于受苏联卫星上天的影响，美国的教育研究对于之前的“进步主义”教育进行了全面的批判，从而开展了新的教育研究，注重优秀学生的培养与选拔。同时，对于社会公平问题，教育研究领域也给予了足够的关注与探索。同一时期，美国联邦政府也对教育研究实施了越来越大的影响，这一影响一直持续到80年代。80年代之后，随着社会的发展，教育研究中出现了认知科学、文化研究以及系统研究的取向，这些研究都指向学习以及学校的变革。在最后的结论中，作者指明了教育研究的困境，困境原因以及出路。

二、本书的意义

    这本书是哈佛教育名著译丛中的一本，而哈佛教育名著译丛则来源于哈佛大学教育研究生院指定或推荐研究生院研读、深受师生欢迎、具有重大影响的当代教育名著。因此，非常有必要指明这本书的意义。在笔者看来，该书的意义表现在以下几个方面：

    首先，该书开创了教育史研究的新领域。拉格曼在解释她为什么要研究教育学术史时提到，“尽管教育早已是大学的教学与研究中规模最大的专业领域之一，但是近来在一些谈到大学及其研究的文章著作中，教育学术研究则一直受到极大忽略（p11）”。有研究者评论拉格曼著作的意义时指出，以往的教育史研究往往只关注诸如十九世纪公立学校的增长，教学女性化问题以及二十世纪高等教育扩展等问题，或者只关注人文社会科学的发展及其职业化问题。尽管有历史学家写了个别学者及其教育研究的详细事实，但只有拉格曼深入分析教育研究的理智和机构生长史[3]。这一研究领域的开拓是具有重大意义的。

    其次，从历史的视角加深了我们对教育、教育研究以及教育变革的认识。以往对于教育、教育研究以及教育变革的理解往往是从理论视角进行切入分析，而缺少一个历史的视角和思维，如果将一个教育研究活动或教育变革活动放在一个长远的历史时期考察会得到更为全面的体认与理解。从历史的角度出发发现行为主义心理学对教育研究的意义与缺陷，同样也可以认识到测量技术对于教育研究的价值与缺陷。用历史的眼光来看事情会使我们在做一件事情的时候避免矫枉过正，因为从美国教育研究的历史来看，任何一项教育研究活动到最后都走向了它的反面。美国教育研究的历史让我们更多的思考教育研究的特殊性：这些早期教育家们急于把学校管理者提高到他们认为这些学校管理者应该得到的独立自主的地位，他们竭力仿效“硬”科学（或者说至少是更为发展的社会科学），并没有认识到，如果考虑科学的严格性与相关性在教育这个特殊的学术领域的具体特点，他们的目标才能够得到更好的实现（p8）；认识到教育变革的复杂性：学校改革者中虽然不乏教育学者，但改善学习的努力过多地依据一个假设，即进步可以仅仅通过学校为基础的干预来实现。虽然评估常常显示出这样的干预最多起了微弱的作用，但这一结论似乎并没有促使学者和行动者们更加全面地考虑教育问题，做到这一点几乎成为一次不可能实现的飞跃（p238）。正如拉格曼所说：追溯历史人们可以认识到对前几代人而言看上去是“进步”背后的错误方向（p245）；从一种准确而有目的的重构观点来看，历史也许能成为改革的工具。教育学术历史发展中那些令人困扰的因素——包括从对教育的态度到将复杂观念转变成公式化原理的偏好，这一切都可能因此成为变革的指南（p245）。

三、他人对本书的批评

    对于拉格曼的批评或许有点吹毛求疵了。如前所说，该书开创了教育史研究的新领域。要求一个新领域的研究臻于完美可能太过苛刻。但是，在我看来，这些批评和拉格曼这本书一样具有重要的意义。这些批评的意义在于它使人明白我们的研究到达了哪里？还存在什么样的缺失？在某种程度上，批评恰恰指明了前进的道路和方向。这些批评至少使我们认识到，如果要进一步改进这一研究，我们还可以从哪些分析视角、哪些研究方法上进行改进。具体而言，这些批评包括：

    首先，在分析影响教育研究进化的因素分析上，该书过于强调个别精英与机构的影响，而忽视了更为广泛的可能因素。2002年《哈佛教育评论》春刊指出，拉格曼在使用科学一词时是相当宽松的并且没有给出一个清晰的工作性定义（working definition）。此外，拉格曼通过具体研究者的研究生涯以及个别机构的作用而组织全书，可能掩盖了更广泛领域中可能存在的原因或例证。例如，全书没有研究科技对于教育研究进化可能存在的影响。研究者的研究工具是如何影响他们的研究类型。同时，拉格曼同样没有，而只是在结尾十分马虎地讨论知识观念的变化影响教育和所有社会科学研究。最后，在某些特定的时候，读者可能觉得拉格曼的分析只是相对狭窄地集中于个人和机构。可能在确实是那些领导者在初期形成了这一领域。然而，有人会疑问，通过对学位论文以及杂志文章主题的分析会得出什么结论并且它们在过去几十年是如何变化的。在少数精英研究人士之外，实施了何种类型的研究[4]？”

    其次，在研究方法上，拉格曼的分析还不够深入。这主要表现为书中对于机构对于教育研究的影响主要集中在资金支持方面，而对于其他方面的影响则没有提到。同时，即便是资金的分析，也比较笼统。有人就指出，在一些值得关注的问题上面，拉格曼的论述并不是很深入。如在第七章中，论述联邦政府在教育研究发展和进步的过程中所发挥的作用，其只做了一个简短的30页的论述，并且对于联邦政府的作用也贬低了，并且指出，如果拉格曼不仅仅是只关注联邦政府对教育研究资助的金额，并且同时关注这些经费用在了什么地方以及如何使用的话，那么，其结论可能会更有建设性意义[5]。

四、进一步的思考

    历史研究的意义在于其能够为我们提供一个宏大的视野来思考问题。在我看来，这本书的最大价值不是其告诉了我们美国教育研究的历史，分析了美国教育研究中存在的问题及其原因，而是在于其向我们提出了一系列的问题和思考：我国的教育研究是否也存在与美国相类似的历程？我国教育研究的历史演变是什么样的？如果以美国教育研究的历史作为参照，我们的教育研究现在走到了哪里？获得了什么？存在什么样的缺失？在今后的道路上，我们应该避免什么？将走向何方？如何才能到达目标？同时，对于教育研究本身也要做出更多的思考。

   思考之一：教育研究能否科学化？教育研究的独特性和差异在哪里？

    事实上，对于“一门捉摸不定的科学（an elusive science）”这一称谓并不仅仅指涉过教育学，也有人将其于精神科学和语言心理学。1980年，Mauskopf和McVaugh曾经写过《一门捉摸不定的科学：精神实验研究的起源》（The Elusive Science: Origins of Experimental Psychical Research）一书，该书主要论述了上个世纪20年代至40年代，精神科学的研究。Connell则在《语言心理学杂志》上发表了《一门捉摸不定科学的新方法》（A New Approach to an Elusive Science）的文章来论述语言心理学的研究方法。叶老师在《立场》一书中曾经指出要树立教育学立场，这是必要的，具有重要的现实意义。事实上，在这一论述的背后其关涉的就是教育学自身的独特性和特殊性。用“一门捉摸不定的科学”同时形容精神科学和语言心理学以及教育学，这本身就揭示了教育研究不可能像自然科学那样定量化和精确化。教育研究的特殊性在于教育现象本身的特殊性，教育并不是仅仅让学生认知发展，其还包括学生的行为与态度发展，也即是说，教育不仅仅告诉学生What、How以及Why，其还要培养儿童对What、How以及Why的态度和意义。教育不仅仅涉及的是认知的问题，从根本上说，其还是一个价值和意义的问题。美国的教育研究历史中一直强调心理学对于教育学的指导意义，尤其是行为主义心理学，但最近教育人类学的发展则表明，文化对于人的教育有着重要的意义。人种志研究、质性研究方法、叙事研究等的兴起则从侧面表明了教育研究中的定量研究的缺陷。同时，即便是在心理学领域，定量研究也受到了诸如符号心理学的猛烈抨击。当我们把教育看作一门科学的时候，或许我们早就把科学的框架、定义和方法（尤其是狭隘的自然科学的科学定义）强加给教育了，而对于教育自身则缺少了分析。在我看来，在追问教育科学是否存在的同时我们必须追问教育科学的特殊性问题。特殊性的追问问题对于心理学以及精神科学同样有效。

   思考之二：拉格曼真的指明了走出教育研究困境的道路？

   拉格曼在结论部分分析了教育研究困境，包括教育研究孤立于大学其他学术分支以及教育研究与实践的分离；教育研究地位、教育学地位以及教育研究者的地位低下问题。在原因上，教育研究的狭隘化限制了教育学术的科学品质和实际效用。这种狭隘包括技术化以及个人主义。同时，组织管理和规章制度也阻碍了教育学术的发展。在“怎么办”的问题上，拉格曼将希望寄托在大学身上，主张教育研究者与教师建立密切广泛的联系；让研究者加入跨学科、跨专业合作的机构并发挥作用；构建专业团队；加强教育研究者向社会的沟通等等。在我看来，这不过是当前教育研究的趋势，似乎并不是解决教育研究问题的根本道路。需要解决的问题似乎还没有明晰，或许我还不能够清晰的表述，问题在于，为什么别的学科，如自然科学或者社会学、经济学采取跨学科、跨专业合作时是为了拓展专业领域和专业知识，而教育研究的跨学科合作与跨专业合作则是为了证明教育学学科的地位并解决教育研究的困境？难道是因为教育本身的复杂性与特殊性?那么，教育自身的复杂性与特殊性究竟是什么？或许这一问题的论述与研究才是整个教育研究的关键和出路。如果这一问题明晰了，至少可以让教育学者以及人民大众对教育研究有一个清晰的定位，同时，教育研究者才有了合理的研究内容并采取合适的研究方法。在教育复杂性与特殊性背后还有一系列的问题解答了数千年但仍然没有答案，如教育的发生机制与发生条件？教学的逻辑过程？认识是如何发生的？知识是如何建立的？这些原点式问题的解答都有待于教育研究做出教育学式的回答，而不是心理学、哲学或者是其它学科的解释。

    如何在中国教育研究中避免美国教育研究中的一些错误和曲折，是我们所要思考的。庆幸的是，一些中国的教育研究者已经开始做出了自己的尝试，如叶老师团队的“新基础教育”、朱永新的新教育实验等等。美国教育研究的历史让我们看到了教育研究中巨大的困难、压力、迷茫、徘徊和捉摸不定，但同时，我也看到了教育研究的巨大发展空间、机遇、挑战以及一片广阔的、尚待开垦的处女地。叩问中国教育研究的道与路在何方？或许中国教育研究的道与路就在脚下，正如鲁迅所说：路本是无所谓有、无所谓无的，走的人多了也便成了路。直到有一天，我们走过的路也成为后人显微镜下的“小白鼠”，成为历史审判台上的“被告人”。

                        读书会后的想法、收获与感触[6]

    今天的读书会经历了两段，前一段是黄文琴师姐（本来是不应该这么喊的，这一称呼是应她本人的要求）对全书做一个导读，之后有老师和博士之间的讨论；后一段是由叶老师作了一个报告，报告也分为两部分，前部分是叶老师介绍自己读那本书的体会与思考，后部分介绍了“新基础教育”团队访问加、美两国的感受。现将整个读书会后的想法、收获与体会总结一下。

一、想法

    我认为，拉格曼的所写的美国教育研究的历史并不能反应美国教育研究历史的全貌。关于这一点，我在读书笔记中也有一些论述。事实上，拉格曼自己也承认，她自己收集了大量的史料，而有许多史料都没有采用，而是基于分析和解释的需要作了取舍（英文版序，6）。读书会过程中，有人试图就书本身提出美国教育研究的历史脉络。我认为，这种脉络不过是拉格曼重组后的脉络。拉格曼的分析过程中主要分为三段来论述美国教育研究的历史，早期强调教育研究与心理研究的关系，中期则强调课程，后期则强调了政府对教育研究的影响以及教育研究的新趋势。显然，这并不能概括美国教育研究的历史，如果以这个作为美国教育研究的历史会有问题的。同样，在提到美国教育研究的内生性以及原创性问题时，我们也不能笼统的说美国的教育研究就完全是内生性的，关于这一点，2000年《教育变革杂志》（The journal of educational change）专门针对拉格曼这本书发了一组书评[7]，其中有一篇就批评拉格曼仅仅注重了美国教育研究中的美国传统，而忽视了法国、德国、英国等其它国家的教育研究思想在美国的影响，这从其书评题目中中就可以看出来，其题目是《美国是例外？》（The American exception？）。当然，尽管美国教育研究的的内生性以及原创性可能在整体性质上并没有受到很大外来影响，但从科学性以及严密性上来看，应当将这些因素考虑到内。在此，我仅仅强调的是拉格曼所强调的美国教育研究史并不完全是美国的教育研究史。

二、收获

    首先，对读书以及读书方法有了进一步的理解和心得。在参加读书会之前，我自己把全书也看了一遍，并写了一篇读书笔记。在我参加读书会之前，我就抱有一种比较的意图来观察主讲人读书方式与我自己的读书方式的不同。从黄文琴的导读提纲来看，她对全书的整体把握比我要全面、深刻得多，包括全书的研究目的、内容、方法以及论述过程等等。相比较而言由一个比较全面的阅读提纲。而我的读书笔记对于全书的理解则相对较少。我想对于我自己而言，在今后是需要改变的。或许，我犯了叶老师所说的错误，没有读懂书就来评判。这确实一件不好的事情。同时，我也感觉到，真正的想要读懂一本书，一定要有一个广泛的阅读面，不仅仅是一本要读或讨论的书。而叶老师对于读书的忠告则更为深刻：读书之后一定要追问自己清晰了什么问题？受到了什么启发？要带有个人的积累和问题，将所读之书化进自己的学术积累之中；要把自己的摆进去。

    其次，对读书笔记中的一些追问有了更为进一步的认识。我在读书笔记里面提出教育学的立场以及教育研究的特殊性问题是当前教育研究所必须研究的首要问题。事实上，拉格曼在其书中用历史的视角分析美国教育研究的百年历史在一定程度上就是要我们正视教育研究的特殊性、复杂性以及综合性问题。教育研究的特殊性问题源于教育的特殊性。教育、教育研究、教育学的问题也被一些老师提出来了，如杨小微老师说的教育的综合性、复杂性以及动态生成性；伍老师所说的教育学立场以及教育学学科“寄生性”特征；卜老师强调的教育学对整个教育实践的推动等等。这些问题指明我们已经认识到了教育研究特殊性问题是整个问题的关键。而对于中国教育研究与美国教育研究的相似与不同，叶老师则更为清晰的给出了解释。在她看来，中国教育研究与美国教育研究的相同点表现在两个方面，一是两个国家的教育研究以及教育学都不被重视，没有成为主流学术，而造成这一原因上面的一个相同点在于教师不过是知识分子中的草根阶层，教师专业性只在乎学科素养而轻视教育学素养，教育学学科与教师专业水平是相分离的，教育学的学科价值并没有培育出实践价值；另一相同点就是教育学学者的专业构成内部结构和人员是凌乱的。在不同点方面，美国是独立开展研究、自己寻找主题进行原创性研究，而中国则是引进先进国家的理念、思维和模式；同时，美国的教育研究是跟随其他学科之后的，在这里，叶老师着重以心理学的发展为例，讲述了心理学与教育学研究的关系和脉络。此外，叶老师还谈论了杜威思想对于我们教育研究的意义以及其缺陷。最后，叶老师还强调了政府对教育研究的影响。事实上，叶老师的这些观点恰恰是对我在我的读书笔记里面提出的问题的回应，尽管她并没有听我讲我的问题。正如叶老师所说，教育学的立场、教育研究的特殊性问题是一个世界性和当代性的问题。我只是意识到了这个问题，而叶老师则已经深入思考了这些问题。在这个过程中，叶老师几乎都在强调教育的特殊性、教育学的立场以及对象问题。她向我们指明了，教育并不只是认知问题，教育问题与心理问题的发生机制以及运行机制都是不同的，因此，纯粹走心理学是行不通的，这一点，拉格曼以历史的视角给予了证明。同时，她还分析了“教”与“育”的区别与联系以及寻求二者转化和深入，这些都体现了一个教育学者的教育学式思考，而不是心理学、哲学或其他学科的思考。对于我而言，叶老师的报告至少在某种程度上对我进行了释疑。

三、感触

    这一部分主要是针对叶老师谈论的出国访问的体会：

    首先，让我感受到了一种自豪感。当叶老师讲述访问加、美两国过程中的一些经历时，我的内心异常激动，一种自豪的感觉油然而生，直到此时此刻内心仍没有平静，曾几何时，我们不论是教育理论还是教育实践都是从国外照搬或偷学过来的，整个近现代的学术史从整体上说是一个“西学东渐”的过程，直到现在这种趋势也没有减弱，什么时候看到了异邦的研究者对我们中国自己的东西产生了需要和兴趣，即使是外国人感兴趣的东西也不过是一些过去的“老古董”和文物，他们的态度也不过是一种好古或者猎奇的心理，根本就没有平等的对话、尊重以及学习的需要。从叶老师的报告中，我们也看到了国外研究者的一种需要和热情，而这，自清末以来似乎就未曾有过。

    其次，我感到了一种责任感。作为一名中国人，一名中国研究生，必需要直面中国的现实实践和现实问题；作为一名教育学研究生，必须为教育学学科地位和荣誉而努力奋斗。在这个过程中，我们缺失的不是抱怨、不是愤懑、不是责怪，而是一种责任心、一种使命感。我们需要一种为自身学术地位以及学术身份认同而努力的决心。这一点，我们已经可以从为数不多的中国教育学者身上看到，但这还远远不够。

   再次，我感到了一种紧迫感和迷茫感。教育研究的特殊性问题以及教育学自身的构建问题是一个历史性的、世界性以及当代性的问题，同时也是原点式、集成式和综合式的问题。历史上有多少人尝试过思考而又最终绕其道而行之。与此同时，在全球化的背景下，西方国家不仅仅在进行政治、经济的渗透，文化渗透与同化也是异常严峻，如何保持中国学术的独立性并做出中国式的贡献，这是需要我们每一个有志于改善中国学术生态读书人所要思考的。面对这一系列的问题，一种紧迫感忽然涌上心头，同时，又觉得自己惊惶无措，不知从何下手。