基于网络的区域协同性校本研修模式

——北京顺义区研修基地介绍

“基于网络的区域协同性校本研修”，是近几年在“教研、科研、培训三位一体”新理念指导下，以解决教师专业发展中遇到的现实困惑为指向，以专业引领、同伴互动、教师自主探究为基本特征，基于网络区域协同性推进的教师培训新模式。该模式充分利用最新网络流媒体技术，将城镇骨干教师示范课通过网络“送课下乡”，农村教师在线观课议课研课学课，实现“同步课堂”；高校和教研员在线评课，引领教师开展“远程研修”；城镇骨干教师通过在线做课和参与研修，实现“在发挥作用中成长”；网络平台即时生成与教学进度同步的“本土性教学资源库”；学校同时实现对教师的“绩效电子管理”。该模式将教师培训、教学研究、骨干教师培训、教学资源库建设、教师管理乃至于基础教育区域均衡发展等形式与功能整合在一起，形成区域性教师研修运作制度，取得初步成效。

一、探索历程的简要回顾

2001年和2004年，北京顺义区中小学先后进入新课程改革，此项改革对教师素质有了更高的要求，也对培训工作提出了严峻的挑战。当时，我们做了大量的针对新课程实施的教师培训。可是，我们在反思教师培训工作时发现，传统培训工作明显存在如下弊端：靠行政命令维系培训，被培训者缺少学习的动力；由培训者主观假设确定的培训内容，不尽符合被培训者的需求；以集中讲座为主的培训方式，被培训者不能主动参与；优秀培训者匮乏，培训资源亟待整合。

为提高教师培训的针对性与实用性，我们逐渐地转变培训观念，创新培训模式。

（一）指向课堂，创建“聚焦—协作—探究”培训模式

我们的第一步改革是实现培训的“战线前移”，创建“聚焦—协作—探究”培训模式。聚焦，即将培训工作指向课堂，指向课堂教学中影响教师专业发展的现实困惑，帮助教师在真实的教学情境中，运用新理论观点或新教学方法，解决现存的实际问题，我们并将此“聚焦点”概括为“一线三点”：“一线”是指教师专业发展；“三点”是“真情境，小问题，高观点”；所谓“协作”，即通过实施“内聚、外联、上挂”策略，拓展并提升培训资源；所谓“探究”，即将培训转化为教师在专家引领下，通过同伴互助，探索、体验自己最关注问题解决策略和过程的主动学习过程，“探究”的主体是参训教师；目标指向是教师在将新教育理念转化为教学行为过程中存在的现实问题或困惑，动力是教师专业发展需求，目的是促进教师专业能力的自主发展、提高课堂教学质量，基本特征是参训教师的主动参与、自主选题、理性思考、有效互动、亲身体验、反思研讨、总结提升。

在实施“聚焦—协作—探究”培训模式过程中，我们的培训工作呈现出横向关注全员，纵向关注梯次；在实施教师培训的同时，关注学校建设；突出被培训教师的主体地位；有效地开发、利用教师培训资源；以实践为取向，以教师发展为目标等一系列创新。校长、教师对培训者的工作态度、教学水平、培训内容和培训方式等都给予了积极的评价。学员对研修培训的满意率超过了90%。

在培训工作博得阵阵掌声之后，我们很快发现了新的无奈。

一是，关于理论的培训，意在武装学员的头脑，使学员开阔眼界，站得更高，看得更远。特别是名家的理论讲座，常常使人感到眼前一亮，如拨云见日一般。理论是需要“灌输”的，但“灌输”只能帮助人了解理论，要达到在深刻理解理论的基础上，将理论内化为人们的思想，外化为人们的行为，则必须经历一个实践体验的过程。

在培训过程中我们发现，理论培训达到了帮助教师广泛了解新课改要求的效果，但对新课改要求字面认同与行为悖反的现象也普遍存在。其原因在于，教师在运用新课改理论指导自己的教学实践时，需要经历一个对理论个体化理解的过程，这种个体化理解一旦出现偏差，所指导的实践过程必然困难重重，甚至失败。失败的体验，会导致教师在事实上放弃新学习的理论，并得出“理论虽好，但不符合我们的实际”的结论。

二是，关于方法的培训，意在通过成功经验的推广，使教师在模仿性实践过程中，提高教育教学能力。培训中传授的成功经验，来源于一线教师的实践，因此，教师听起来倍感亲切，极易激发出跃跃欲试的冲动，因而比理论培训更受欢迎。但由于成功经验为便于推广，在总结提升过程中，淡化了形成经验的实践的个性色彩，突出了理性经验的共性特征。而教师在特殊情境中模仿性运用突出共性色彩的经验性方法时，必须对这一方法做出必要的改造，才有可能获得成功。多数处于经验型的教师，往往忽视对新方法的再加工，或是再加工的能力欠缺，使他们在实践过程中遇到超乎想象的困难，导致放弃新方法的尝试，重新回归于传统。

实践表明，期望教师对培训内容“听了就懂，懂了会用”，仅仅是美丽的空想而已。绝大多数教师在参加培训之后，往往被如何将听来的理论或方法运用于自己的教学实践所困惑。教师这一难以消解的困惑，要求培训工作必须变革。

（二）关注校本，创建“三位一体”校本研修模式

在实践中我们发现，教师培训工作的实效性取决于培训与课堂教学的距离，最经常、最实际的教师学习的场所是自己的任职学校。因此，我们努力实现培训重心的下移，在努力完善培训机构集中培训的同时，推进校本培训。在此基础上，我们又整合了培训、教研、科研等方面的资源，构建了“三位一体”的“校本研修”模式。

“校本培训”到“校本研修”绝非文字游戏，而是校本培训的升华。在日常学校管理中，校本教研、校本科研、校本培训一般视为三项独立的工作。这种独立性表现为：从属于上级不同部门指导。市、区（县）均设有相对独立的教研部、教科室、培训部分别部署各自的任务，指导任务完成的过程，并依据各自不同的评价标准对任务完成情况进行评价；从属于学校不同部门领导。学校设有教务处（教研）、教科室（科研）、继续教育办公室（培训），由各处室领导分管各自的工作；独立评价。上述三项工作，分别作为独立指标，成为考量教师工作业绩的标准。

实践证明，校本教研、校本科研、校本培训工作的相互独立，不仅加重了教师的工作负担和精神压力，又使各项工作均趋于形式化。当我们立足于校本重新审视三者关系时发现，发挥校本教研、校本科研、校本培训工作实效性的关键是三者的有机融合。

校本教研、校本科研、校本培训三位一体是实践反思得出的必然结论。因为：

第一，“三位”主体相同。不管是校本教研、校本科研还是校本培训，其活动主体都是教师。教研员、教育专家、培训工作者均属于引领者、合作者、服务者。

第二，“三位”主题一致。教师在教育教学实践过程中遇到的现实问题，既是校本教研活动主题，又是校本科研的课题，也是校本培训的主题。这种主题产生于教育教学的真实情境之中，需要以科研的态度，运用研究的方法，寻求解决的策略，而在研究的过程中需要新理论的支撑，新方法的借鉴，这种获得理论与间接经验的过程，正是有实效性的校本培训。

第三，“三位”目的一致。不管是校本教研、校本科研还是校本培训，其目标指向均为通过提升教师的教育教学专业素养，提高课堂教学质量。

第四，“三位”过程统一。教师的教学能力、研究能力、学习能力的提升，均是以解决课堂教学中的现实问题为原动力和目标指向，并在教育教学实践过程中实现的。脱离了教育教学实践，三项工作的实效性都将被弱化，甚至于效果归零。

基于上述认识，我们将三位一体的校本研修界定为：将教师在教学中遇到的实际问题转化为研修的主题，运用行动研究的方法，组织教师在校内骨干教师和校外专家的引领下，围绕研修主题开展有针对性的理论学习和方法体验，在深入学习的基础上，通过个性化情境体验，将理论知识内化为个体认识，并形成个性化教学策略，最终实现教育理论向教学行为的转化的过程。

以教学实践中的问题为指向，以提升教学实践效果为目标，以实践者为主体，在教学实践中进行的“三位一体”校本研修的有效实施，促使学校教研、科研、培训发生了不同程度的积极变化。

首先，校本教研发生了质的变化。

这一变化表现为三个方面：

第一，校本教研活动主体发生变化，由指导性教研转变为自主性教研。第二，教研活动指向发生变化，不仅研究“是什么”、“怎么样”，更加注重研究“为什么”。第三，教研活动主题发生变化，由以课时教材课题为主题，转变为以解决教学中现存问题为核心的研究课题为活动主题。

其次，使校本科研发生了根本性变化。

校本科研由科学范式下的理论研究转化为行动研究范式下的实践性研究；研究指向由生成新理论、新方法，转化为教育教学实践的改进；研究主体由少数骨干教师和教育专家，转化为全体教师。教育科研不再是少数人的活动，而成为真正意义上的群众运动。大家在为改进教学而研究，在教学过程中研究，在研究过程中改进教学。“三位一体”唤醒了教师的研究意识，养成了教师的研究习惯，提升了教师的研究能力，使“人人有课题”成为现实。

再次，使校本培训发生质的飞跃。

校本培训目标与内容的确定，方式的选择，活动的设计，时间的安排，效果的评估等，均是由教师自主完成的。教师在培训中主体地位的突出显现，不仅有效增强了校本培训的针对性、灵活性、实效性，而且极大激发了教师参加培训的积极性、主动性。

“三位一体”使教师把校本培训与日常工作的完成及教师个人的专业发展紧密结合起来，以极大的热情投身于校本培训活动之中。“三位一体”的校本培训，便由原来意义上的培训转化为教师的校本研修。这种转化并不是教-研-训的简单相加，而源于三者的有机融合，看似结构性变化，其本质确属质变，是对校本培训理念认识上的飞跃。

二、依托网络，构建“区域协同性校本研修”模式

在推进区域协同性校本研修实践过程中，我们一方面深切地感受到教师，特别是边远农村校教师对“交流”的渴望，也亲身感受到他们对交流实效性相对不足的失望与无奈。另一方面，我们又看到了教师们面对专家时迷茫的双眼，以及专家无从指点的尴尬。

（一）校本研修的困惑

困惑之一：“谁能帮帮我？！”

或是源于理想，或是源于责任，或是原于良心，或是源于荣誉，甚至仅仅为了谋生，教师作为职业工作者绝大多数都渴望实现自身的专业发展。区域协同性校本研修以同伴互助方式为教师发展需求的实现提供了新的可能性。然而，由于生源锐减，在农村学校单人单岗现象日益严重，这些“孤掌难鸣”的教师，无奈地呐喊：“谁能帮帮我？！”

困惑之二：“萝卜烧萝卜=一锅熬萝卜”与“专家浑身是铁，能打多少钉”。

在规模较大的学校，我们以教研（备课）组为单位开展校本研修活动。寄希望于通过教师间的合作交流，形成新认识，生成新办法，产生新效果。然而，一段时间后我们发现，教师并不满意，有些教师甚至提出取消教研活动的要求。经调研分析发现，主要原因是以感性经验为主的交流难以碰撞出新智慧的火花，这种低水平的交流活动对促进教师专业发展的意义极为有限。由此我们进一步认识到校本研修必须具有开放性、协同性。于是，我们积极将专家引进校园，并构建了“专家引领，同伴互助，有效反思，自主改进”研修实施模式。随着专家在农村校教师发展中的突出作用逐步显现，各校对专家的需求与日俱增。然而，专家作为稀缺性高端教育资源，难以满足每个学校的发展要求。

困惑之三：城乡难牵的手

随着我区经济的跨越式发展，群众对高质量教育的需求剧增，但由于学校（城乡）地理位置不同，地区经济条件差异，生源及家庭经济、文化环境背景均不同等问题，造成校与校之间教师整体水平差距悬殊。即使在同一学校，教师个体专业水平差异也很大。不从根本上改变这种现状，就没有教育的公平与和谐，就没有教育的可持续发展。为此，区教委大力支持城乡学校手拉手共建，积极倡导校际连片教研。此活动得到了校长的广泛响应，教师也积极投入其中。但由于城乡路途遥远，经济、人力成本过大，活动很快难以为继。

困惑之四：“芝麻盐”与“发酵粉”

为充分发挥骨干教师的辐射作用，促进农村校教师队伍发展，我们制定了城区骨干教师下乡支教政策。要求每位城区骨干教师都要有下乡支教经历，并与职称评定挂钩。这种以人才交流为农村校教师队伍建设增添了活力的办法延续至今。在实践中我们也发现，支教的骨干教师虽然给农村校教师带去了新理念、新方法，为本学科周边教师的发展注入了新活力，但对其他学科教师的影响极为有限，仅靠支教骨干教师的一己之力，难以真正改变农村校的教师文化。骨干教师下乡支教的效果犹如为食物撒“芝麻盐”，可以增色添香，却不能改变本质。怎样才能使骨干教师的辐射作用，犹如一团“发酵粉”，使一盆面都发起来，成为一个新的困惑。

困惑之五：“专家也需要一个干事的理由”

专家引领的校本研修需要两个积极性，一是学校和教师的积极性，因为“引领源于需求”，“帮助不是替代”。一是专家的积极性，专家下校指导不仅占用了大量时间，而且十分辛苦，因此仅靠奉献精神难以为继。专家下校指导应与自身的教学、研究工作结合起来，学校也要积极承担专家科研实验基地、教学实习基地、资源采集基地等责任，将学校教师的发展与专家履行职责，获得专家指导与协助专家工作结合起来，立足双赢，才能保持合作的持续性。

困惑之六：“转圈圈”与“登台阶”

人们常常会发现，一些教师在有了五六年教学经历后，仍处于新手型教师水平。究其原因与缺乏有效的理性反思相关。为加速教师成长进程，很多学校强化了教案设计和书写教学反思的要求，并将其制度化。但很快发现教师上交的教案有很多是从网上下载的他人的教案。为此，一些学校明确要求教案必须是手写的。这不仅与时代发展相悖，而且增加了教师的负担，引发怨声载道。

（二）基于网络的区域协同性校本研修平台

校本研修要走出围城，必须摆脱时空的羁绊。让老师在不明确需求时，能得到同伴的启示与帮助。在实现追求的过程中能得到专家的引领与激励。依托网络成为我们走出围城的希望，于是我们将校本研修创新为“基于网络的区域协同性校本研修”。为有效解决这一问题，我们开发了“基于网络区域协同性校本研修平台”。

构建“基于网络的区域协同性校本研修平台”的理念是：以学校为教师学习的主阵地，立足于“真情境”、关注“小问题”、运用“高观点”、突出“实效性”；以协作为特征：校内协作，充分挖掘自由培训资源，校际协作，引进区内优质培训资源；挂靠专家，借助高端培训资源；积极开发用应用网络流媒体技术，实施教学与研修同步的资源开发战略。

“基于网络的区域协同性校本研修”的基本流程是：参加研修的教师基本按统一教学进度上课，城市（镇）优秀教师“快半拍”提供研究课，农村教师在专业人士的指导引领下，针对研究课开展评析或研究，并将研究成果应用于自己的备课、上课活动，以提高课堂教学的有效性，造就群体校本研修的氛围，逐步提高教师实施素质教育的水平与能力。

“基于网络的区域协同性校本研修平台”模型如下：

（基于网络的区域协同性校本研修平台模型）

“基于网络的区域协同性校本研修”平台具有五个子平台（也可以说具有五项功能）：

1．区级校本研修指导子平台：是协调指导中枢，除通过制定相关政策，对校本培训是使宏观管理外，还负有帮助学校引进培训资源、协助学校构建培训特色、为学校提供相关培训经验、指导学校总结特色培训成果并实现区内共享等职责；

2．校际研修子平台：是开展校际网上传课和网上研修的活动平台，此平台不限于区内，目前已经扩展到海南、内蒙包头、牡丹江等地。该平台能极大地开阔教师的视野，实现教师研修成果的广阔地交流与共享。随着平台的不断延伸，此项功能会越来越大。

3．学校研修子平台：是培训实施中枢，它以学校的办学思想引领教师研修方向，以教师研修主题形成学校培训特色，以网络论坛形式实现校内资源共享，通过共享共生的循环推进教师专业发展的实现。

4．专家指导子平台：是区域性校本研修的特色，它通过网络点评指导构建一线教师与专家间的沟通渠道，一方面，教师能及时得到专家的指导和帮助；一方面，专家又从一线教师那里得到大量鲜活的资料。这一平台的搭建，实现了教师与专家的双赢，因而具有极强的发展活力。

5．教师个体研修子平台：包括教师个人工作室（教师专业成长电子档案袋）和课例研究系统（教师个人教学研究成果电子档案）。

“基于网络的区域协同性校本研修”的运作流程是：

（三）基于网络的区域协同性校本研修平台的功能

城乡同步课堂功能

同步课堂包括优质课同步课堂和常态课同步课堂两类。

优质课同步课堂：是以区内骨干教师为主体，在教研员指导下，以教材内容为序，经集体备课研讨后生成的系统性学科课程资源。优点是对区域内课程改革具有引导作用；对新课程理念转化为教学行为具有示范作用。缺点是人力成本较高。

常态课同步课堂：是借助网络自动录播系统生成的常态课程资源。常态课与教学进度同步，资源两大且真实，既可为新教师提供借鉴，有可供本校教师提供教研活动分析案例，还可作为专家的教学资源。

专家引领功能

专家引领功能通过三种方式实现，一是远程培训；二是远程专家评课；三是远程联合教研。

校际联合教研功能

校际联合教研功能的实现方式包括：第一，校际网络论坛研讨，可围绕相关主题，两校或多校教师联合研讨。其优势是打破教研活动的时空界限，利于骨干教师资源共享，特别是对缺乏骨干教师的边远农村校具有突出意义；其不足是研讨活动基本不具备实时性，难以生成教案。第二，校际网络视频教研。优势是极大降低了校际联合教研的人力和交通成本，既可联合备课，亦可联合议课。

资源库功能

骨干教师的示范性质的做课，广大农村教师的观课议课研课，专家的点评，所有这些网上研修活动都可以由系统自动生成资源包，自动摆放到预设的位置。这些资源可以分类形成“地区教学课程资源库”、“学校管理资源库”、“教师个人发展资源库”、“学生学习资源库”，且具有本土性、实时性、常态化特征：它们主要是身边同伴的成果，也是自己和同伴研修的记录；课例与教学过程同步，随时可以参考借鉴；课例采用三分屏显示，既有师生互动，又有电子教案，还显示了老师使用的课件，非常实用；这些资源是在不断的研修活动中持续的生成的，是一种常态采集的资源。

教师绩效电子化管理功能

老师在平台上的教师个人活动以及由此生成的资源都会自动存储于教师本人的绩效电子档案袋，使教师的绩效考核由关注结果变成关注全程，实现了学校管理的公开、公正、透明。

（四）基于网络的区域协同性校本研修的意义

“基于网络的区域协同性校本研修”支持同步课堂，可以实现“教学场景”、“电子教案”、“教学课件”“三维”采集，自动合成，即时上传，可在线即时观看和延时点拨，对点评信息也能即时收集反馈。这就能使“城乡教师同步课堂研修”活动实现常态化，使资源共享变得快捷和简单，更能彰显教师合作研究的教育意义。

１．让“送教下乡”变得轻而易举

“城乡教师同步课堂网络研修”能使乡村教师“足不出户”实时观看先行教师的研究课，并参与对该课的点评与分析，还可随即看到同伴以及专家对该课的点评，这能有效地提高跟进教师的评课研课的意识和能力，改善自己的教学行为，并很快地将研修成果应用到自己的课堂教学中去。

２．快捷海量地丰富教学资源库

对先行教师的研究课的“三维”采集和即时上传，能迅捷地充实本地的教学资源库，而且随着网络研修活动的开展，教学资源将以“海量”的方式剧增，如果持续下去，将生成全学段课程的优秀课教学资源。

３．在“做”中锤炼骨干教师队伍

城乡教师的互动研修，受益的不仅是跟进教师，先行教师也能在“任务驱动”、“价值实现”、“交往互动”中体验快乐，树立形象、实现发展，这也是对骨干教师的扬长培训、在使用中建设骨干教师队伍的有效形式。

４．“五子登科”促全员教师专业发展

“同步课堂网络研修”为先行教师提供了一面客观认识自我的“镜子”；为教师研修活动提供了点评分析的“靶子”；为跟进教师改进教学提供了学习的“样子”；网络点评为课堂教学评价提供了“尺子”；常态课区域内外共享为优秀教师展示风采搭建了“台子”。以做课、观课、评课、研课为核心的网络研修能极大地唤醒教师的研究意识，促进教师的读书读网，促进校本研修，进而实现打造研究型教师、打造学校常规的研究生活的深远目标。

５．广阔的可持续发展的前景

“基于网络的区域协同性校本研修”活动不仅限于本地区，可以适时拓展研修平台，与区域外合作与交流，与大学培训机构合作与交流，使校本研修的外延平台无限延伸，而且研修成本“一次投入，长远受益”，它有着广阔的可持续发展的前景。