第三章　信息技术课程学生学业评价

 第一节　信息技术课程学业评价的概述

 

 学生学业评价是课程评价中最核心的、最基本的活动。在传统的教学设计中，人们往往只在教学结束后实施评价，并将评价作为测量学生学习结果和分析学生是否掌握有关知识技能的根据，而忽视了评价对教学和学习的促进作用。高中信息技术课程强调以学生为中心，重视任务驱动式教学策略的运用，结合学习者学习特征为学生设计个性化教学方案。在这种以学生为中心的教学环境中，学生的主体性地位获得提升，在教学的各个阶段都有必要通过适当的评价方法来促进学生的学习。因此，对学生学业评价的认识，一方面不能将评价的功能简单局限于考查学生的掌握情况和排名，而应充分发挥评价对教学的诊断功能，对学生学习的激励和促进发展作用；另一方面，不能将教学评价局限于仅在教学结束后实施总结性评价，而应在教学之前的教学设计阶段就对教学过程中和教学后计划实施的评价提前进行系统规划和准备，使评价发生在学生学习、生活过程中，而不是过程之后，将对“教———学”过程的设计和规划转变为对“教———学———评价”过程的设计和规划，确保评价对教学和学习“全过程”的促进作用。

 根据系统的观点，新课程教学改革使课程理念、目标、内容、方法、评价都发生了一系列内在关联的深刻变革。评价作为课程系统中的重要要素，评价理念、评价目标、评价体系、评价策略、评价主体等必然随之而变化。本节阐述信息技术课程学生学业评价的内涵和功能，以帮助读者理解信息技术课程的学生学业评价观。

 一、课程学生学业评价的内涵

 课程学生学业评价，简称课程学业评价，是依据教育目标对学生的学业进行价值判断，并把判断结果反馈于教育实践以改进教学行为，促进教育的良性运行。课程学业评价是以学生学业成就（学生的学习成果）为对象的评价，关于信息技术课程学生学业评价的内涵，应从课程的评价理念、评价目标、评价策略、评价体系、评价主体等方面理解。

 （一）新课程背景的课程学生学业评价理念

  1. 新课程与教学评价的价值取向

 课程与教学评价的取向是指课程评价所体现的特定的价值观，它支配着评价的具体模式和操作取向，实际上是对课程评价的本质的集中概括。从取向维度分类，课程与教学评价可归纳为三种，即“目标取向的评价”、“过程取向的评价”、“主体取向的评价”。中国既往课程改革中的评价具有很强的“管理主义倾向”，评价的目的主要是对评价对象进行控制，课程评价体现为目标取向。高中新课程改革强调过程性评价与结果性评价并重，把课程评价视为课程改革的有机构成；在课程价值观上，强调超越控制本位的目标取向评价，充分理解课程实践，尊重评价对象的主体价值，运用多元价值标准，将课程评价视为评价者和评价对象进行合作性意义建构的过程。因此，新课程评价力求超越单一目标取向的传统评价模式，走向目标取向、过程取向和主体取向的有机结合。

 2. 发展性教学评价理论

 发展性教学评价思想是20世纪80年代以来发展起来的一种教学评价理念。发展性教学评价不同于水平性教学评价和选拔性教学评价。它是一种重视过程性和评价对象主体性的，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价。发展性教学评价是针对以分等奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出的，它主张面向未来，面向评价对象的发展，同时是形成性教学评价的深化和发展。它由形成性教学评价发展而来，但不是原始意义上的形成性评价，原始意义上的形成性评价强调对工作的改进，而发展性教学评价更加强调对评价对象人格的尊重，强调以人为本的思想。它是一种主体取向的评价，价值多元。尊重差异是发展性评价的基本特征。发展性教学评价的基本内涵表现为：

（1）评价的根本目的在于促进评价对象的发展，克服评价过于强调甄别与选拔功能的倾向。它立足现在，回顾过去，面向未来，主张根据过去的基础，现在的状况，确定评价对象发展的可能目标需求。

（2）评价内容综合化。重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践能力的发展，以适应人才发展多样化的需求。

（3）评价方式多样化。将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测试、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。

（4）评价主体多元化。从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体的一员；建立学生、教师、家长、管理者、社区与专家共同参与，相互作用的评价制度，以多渠道的反馈促进评价对象的发展。

（5）关注发展过程。将形成性评价与终结性评价有机结合起来，使学生、教师、学校和课程发展过程成为评价的组成部分。而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。

 

 发展性教学评价的理论依据主要包括多元智能理论、建构主义理论、后现代主义理论等。

 简之，新课程评价提倡发展性教育评价理念，要求改变仅关注学生学业成绩的、单一总结性的传统评价方式，着眼于发现和发展学生的潜力，关注学生发展中的个别差异，关注每名学生在已有水平上的发展，发挥评价的教育功能。

（二）信息技术课程学生学业评价的目标

 传统课程评价常以认知领域为主，近年来基础教育改革越来越强调认知领域、情感领域和动作领域的协调发展。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出新课程应在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个目标维度上获得协调发展。围绕这三类目标维度，技术领域新课程（包括信息技术模块与通用技术模块）应体现出四方面的技术素养目标：技术知识（技术内在的知识和关于技术的知识），技术行为能力（使用技术和运用技术原理解决技术问题的能力），技术思想和方法（凝结在技术中，为技术所固有的理念、观念，以及分析问题、解决问题的方式和方法），技术态度和情感 （对技术所持有的主观体验和评价性持久反应倾向）。对于信息技术课程来说，课程目标则通常由信息素养（Information Literacy）的概念集中体现。信息素养既然作为信息技术课程的主要目标，理所应当成为信息技术课程学生学业评价的重要目标。

 根据1992年美国图书馆协会给信息素养下的定义，“信息素养是人能够判断确定何时需要信息，并且能够对信息进行检索、评价和有效利用的能力”。1998年，美国图书馆协会和美国教育传播与技术协会进一步制定了K—12学生学习的九大素养标准。这一标准从信息技能、独立学习和社会责任三个方面进一步丰富了信息素养的内涵与外延。围绕信息素养的概念，国内外学校课程体系改革根据各国的实际情况，按照不同阶段课程学习的具体要求和标准，将信息素养纳入各级各类教育的目标与评价体系之中。我国“高中信息技术课程标准”中提出，高中信息技术课程以提升学生的信息素养为根本目的，学生的信息素养表现为：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。

（三）信息技术课程学生学业评价的策略

《标准》指出“信息技术课程评价，既要关注评价的结果，也要关注评价的过程，注重评价过程对学生学习的影响。尤其要突出信息技术内容学习的过程性评价，倡导纸笔测验和上机测验相结合的多样化评价，适当弱化评价的选拔与甄别功能，充分发挥评价的正面回流效应，尽量减小负面回流效应”。其具体在评价内容、评价方法、评价形式和考试评价等方面则体现为如下策略：

 在评价内容方面，新课程标准提出建立评价学生全面发展的指标体系。不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。每门课程的评价指标体系都包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在道德品质，学习的愿望和能力，交流与合作，个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。与其他学科相比，信息技术课程倡导原理知识、操作技能、信息素养、技术文化、人文修养等多方面的协调发展，其学习内容强调原理方法的理解和技能的形成与熟练的相互渗透，学习过程注重认知活动与技术活动的内在统一。

 在评价方法方面，信息技术课程评价方法应是多元化的，在改革传统的量化评价方法基础上，注意采用质的评价方法，注重采用表现性评价、真实性评价等一系列蕴藏先进评价思想的评价形式，从重视评价离散的事实、概念的积累和独立的技能训练转变为强调知识技能的应用。质性评价在过程性评价中的运用，能够及时发现学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。

 在评价形式方面，从单纯使用纸笔测验到重视表现性评价，它具体包括：

 * 注重使用与学生生活、学习经验相关的、有意义的问题或评价任务；

 * 从过分注重使用脱离具体实际的抽象任务转变为注重使用情境化的问题；

 * 强调真实情境中的复杂技能；

 * 强调使用结构不良的、没有唯一解的开放性问题；

 * 事先向学生公布评价标准，并使用对所有学生都公平的评价标准；

 * 注重学生个别化的学习表现和学习进度。

 在考试评价方面，新课程改革强调改变纸笔测验是考试的唯一手段，应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，要将纸笔测验等传统考试方法和其他评价方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。加强对学生能力和素质的考查，改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果作出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。

 （四）信息技术课程学生学业评价的体系

 1.概况

 新课程迫切需要建立一个以促进学生发展为目的，评价对象、评价主体、评价方式多元化、多层次的学生学业评价体系。以我国高中新课程为例，整个高中信息技术新课程的学业评价从宏观到微观依次由五个层次的学生学业评价组成，它们分别是课程层次的学业评价，模块层次的学业评价，单元层次的学业评价，任务层次的学业评价，课堂层次的学业评价，如图3-1所示。其中，课程层次的毕业水平考试和模块层次的期末考试属于终结性的评价。单元层次的学业评价大多属于形成性评价（即过程性评价），任务层次的学业评价是针对信息技术课程所强调的“任务驱动”、“问题解决”而采用的一种表现性评价方式，它既可作为各级终结性考试中的题型，也可用于教学过程中的形成性评价。课堂层次的教学评价是指伴随课堂教学过程中师生交往而生成的过程性评价。这种课堂层次的评价通常不被作为正式的评价结果，但它对学生的个性化发展、建构生动活泼的课堂教学活动具有直接的干预作用，因此也被作为新课程学业评价的参考依据之一。

   

                           图3-1　高中新课程学生学业评价体系

 

 新课程强调把课程的管理权由政府集权转变为政府、地方、学校、教师、学生多级参与的管理机制，教师与学生参与课程学业评价的评价主体程度得到提高。除了课程层次的毕业水平考试由政府组织专家进行决策制定之外，大多数的测评都要由各地学校教师根据课程标准和本校的实际情况进行制定，同时鼓励学生作为评价主体参与各种形成性评价。因此，广大信息技术教师应积极学习并掌握信息技术新课程的学生学业评价理论和方法。

 2. 学业评价体系的特点

 宏观层次的课程和模块评价属于学业评价体系中的上位系统，对其进行规划首先应遵循新课程教学模块结构与毕业学分的基本要求。例如，高中信息技术课程分为五个模块（如图3-2所示），其中“信息技术基础”是必修模块，“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”、“数据管理技术”和“人工智能初步”为选修模块，每个模块2学分。高中信息技术课程总学分为2＋2＋（x），其中必修2学分，科目内选修2学分，跨领域选修x学分。这些课程模块与毕业学分的特点是信息技术课程学业评价规划必须遵循的基本要求。在遵循基本要求的基础上，课程学业评价规划还要根据新课程改革的特点，系统规划和制定包含了过程性评价和终结性评价的学业评价方案。这是新课程评价规划的重点和难点，涉及到单元层次和任务层次等过程性评价，具体将在第二节对其进行详述。

 

 3. 课堂层次的评价

 课堂层次的学生学业评价，是指在日常的教学活动和交往中，对被评价者的言语和行为作出的一种即时性评价，是一种信息的反馈形式。被评价者会利用一节课中多次的反馈，顺势从自我学习内部进行调节，达到学习目的。而评价者可以利用这些反馈，纠正教学活动目标的偏差，从而取得教学的预期效果。

 无论人们是否注意到它的存在，课堂层次的交往评价都是任何课程教学中不可缺少的环节。可以说，没有好的师生关系就没有好的评价。再先进的评价思想，再丰富的评价技术手段，再娴熟的评价技巧，如果不是以良好的师生关系为依托，以构建良好的师生关系为目标，就不是发展性评价。因此，课堂层次的评价对于落实新课程的发展性评价理念具有重要的作用。

 教学是师生互动交往的过程，信息技术课程的教学实施大多是在日常教学过程中生成的。课堂教学中教师对学生回答问题的赞许、微笑、表情、手势等都是对学生学习的鼓励、肯定，或批评与否定。基于日常教学的师生交往对促进学生身心健康发展起着非常重要的作用，因此，它是一种事半功倍的教学评价途径。自然，关于课堂教学评价的实施并非一种随意的教学行为，例如，在课堂教学中注意使用激励性的语言对学生行为进行评价，它更多源于教师的教育理念，对学生的爱心，教师的职业道德修养，以及教师的课堂随机应变能力。提倡科学的课堂教学评价，不仅仅是一种课程的规划设计行为，它更多要求教师应重视提高个人的教育理论认识、教师道德修养和课堂教学应变能力。

 此外，新课程提倡学生自主学习，个性化发展，要求评价要充分体现被评价者的个别差异，要求被评价者的积极参与，这一切都需要教师要善于在日常的教学中观察学生的行为表现，学会运用一整套的技术即时记录学生的日常表现，收集和整理学生在各方面的评价信息，并有意识地发动学生主动参与评价，帮助学生形成自我评价的能力。这些评价的实施除了需要事先制定评价方法与工具，很重要的还在于评价实施过程中教师对学生学习的评价管理、示范和矫正。总之，基于师生交往的日常教学评价是每一名教师都必须重视的教育学生的有效途径。

 4. 调查与心理测量

 信息技术课程学生评价还可以通过专门的调查，对学生的学习心理进行测量，如通过问卷、态度量表、观察等了解学生的学习态度、学习风格、学习个性、学习动机、自我效能等。教师掌握一定的调查与心理测量方法，不仅能够及时了解教学过程中存在的问题和动态，而且有利于促进新课程强调的情感态度与价值观培养深入到课堂教学的各环节。当前，我国许多中小学校都建立了校园网和学校网站。利用网络开展学生的自我学习评价和学习心理的在线调查，是信息技术课程不可忽视的评价途径。

 （五）课程评价主体的多元化

 传统教育评价的评价主体是比较单一的，一般都是由教师评价学生，由校长评价教师，由教育行政主管部门评价学校这样一种单一模式，缺乏学生、教师、学校的自我评价和学生之间、教师之间、学校之间的互相评价，也缺乏家长和社会各界对教育评价的参与。这样的评价模式使评价信息来源单一，评价结论很容易出现片面、主观等问题，难以保证评价结果的客观、公正。而且，这种评价模式所体现的评价价值取向实质上还停留在目标取向的评价水平，即使有时我们强调评价者对被评价者的理解，评价者与被评价者仍然是处于一种不平等的地位，被评价者仍然只是被评价、被理解的对象，处于消极、被动状态。这样的状态往往造成被评价者对评价的对立、拒斥心理，非常不利于评价结果的反馈、认同，不利于评价的改进和发展功能的发挥。随着教育过程民主化、人性化的发展，这样的评价状况已经开始发生变化，如在美国、英国等欧美国家，学生和家长可以共同参与对教师的评价，还可以参与各种评价体系或评价指标的建立，并允许被评价对象对自己的评价结果进行申诉，发表不同的意见等等。我国的新课程改革顺应这一评价改革的潮流，强调改变单一评价主体的现状，实施多元主体的评价，即加强学生、教师、学校的自评和互评，倾听家长和社会对教师、学校教育教学活动的评价和呼声，畅通多方面信息反馈的渠道，使评价真正成为教师、学生、家长、专业人士共同积极参与的交互活动，特别是注意发挥学生作为评价主体的作用，尊重和发挥被评价对象的主动性。这些都是新课程学业评价规划时应关注的问题。

 二、课程学生学业评价的作用

 学生学业评价具有目标导向、诊断指导、反馈调节、强化激励、管理等多重功能。课程评价具有有促进发展、鉴定水平和选拔淘汰三大功能。在新课程背景下，《高中信息技术课程标准》明确提出 “强调评价对教学的激励、诊断和促进作用，弱化评价的选拔与甄别功能”的评价建议，也就是说，比较于传统的课程评价，新课程的评价除了具有鉴定水平和选拔淘汰的功能，更重要的是要发挥评价促进发展的功能。

（一）促进发展的功能

 这是当代课程评价非常强调的基本功能。它是指通过课程评价为教育活动提供有效的诊断和反馈，强化和改进教育的实施，促进教育活动的顺利进行，进而促进学生、教师、学校更好地向前发展。促进发展的功能，具体说来包括如下方面：

 1. 目标导向功能

 所谓导向功能是指课程评价对实际的教育活动有定向引导功能。我们知道，教育目的对于实际的教育活动来说，也有导向功能。但以理论形态存在的教育目的能否起到应有的指导作用，关键取决于这一目的能否转化为具体的评价指标体系，成为评价教育活动成败与否的现实依据。因为只有通过评价，具体的教育活动的价值才能得以肯定或否定。进而，评价所肯定的东西，就成了有价值的、为人们所追求的东西；评价所否定的东西，就成了无价值的、为人们所舍弃的东西；评价所忽视的东西，自然也不会引起教育活动参与者的重视。实践证明，只有那些在学生学业评价中得到反映的教育目标，才能对学生的学习产生直接的影响。

 因此，相对于教育目的来说，课程评价对实际的教育活动具有更为直接的目标导向作用。

 

 2. 诊断功能

 所谓诊断功能是指课程评价能够对教育活动中存在的问题进行揭示与分析，找到症结和原因所在，进而提出改进和补救的建议。通常来说，收集、整理学生学业评价结果，发现教学存在问题，是分析课程教学效果及其成因的过程，借此可以了解到学习者在学习过程中尽可能详细的学习外在表现和内在心理变化（尤其是针对学习过程的评价），并以此来判断信息技术课程教学的成效、缺陷、矛盾和问题。简单地说，评价的诊断功能是为了补救和改善，评价的结论不是评价的归宿，它应该贯穿在整个教学过程中，是已学知识的及时肯定与提醒，同时是完成后续学习内容的起点。对于学生和教师双方来说，评价诊断象征着未来学习活动的准备状态，有助于学生和教师对未来学习经验的选择。

 3. 调节功能

 所谓调节功能是指通过课程评价结果的反馈，可以让被评价者了解自身发展存在的优势与不足，从而调整自己的教育或学习行为，促进其自身进一步的发展。“评价作为一种反馈———矫正系统，用来判断教学过程中的每一步是否有效，如果无效，必须及时采取什么变革，以确保过程的有效性”（布卢姆B. S. Bloom）。信息技术课程学生学业评价应能够及时地反馈有关教学信息，以便于师生调节教学活动，确保教学的有效性。对于学生来说，主要是通过自我评价反馈，深化自我认识，增强学习的自主性。对于教师来说，主要是及时获得课程教学过程各个方面实施情况的信息，发现自己工作中的优势和薄弱环节，并根据反馈信息调整和改进教学工作。

 当代课程评价提倡评价方和被评价方在相互平等、尊重和互惠的基础上，通过协调、讨论、辩论等不同的方式自主地调控评价活动本身，以获得评价的最大效益，同时使评价成为彼此间相互交流学习的机会，有助于个体眼界的开阔和自身的发展。

 4. 激励功能

 所谓激励功能是指通过课程评价可以让被评价者在正确认识自己的优势与不足的基础上，从正反两个方面受到激励，增强发展的积极性和主动性。例如，肯定的评价一般会对学生的学习起鼓励作用，通过测试评价，学生的进步会得到教师和自己的承认，心理上获得满足，从而强化了自身学习的积极性；否定的评价往往使学生产生焦虑，而适度的焦虑则可以成为学生努力学习的动因，当紧张和焦虑的程度处于中等水平时，学习的进展情况最好。

 新课程改革中提倡教师在向学生呈现评价结果时应多采用评价报告、学习建议等质性评价结果，多采用鼓励性的语言。它一方面有利于激发学生的内在学习动机，另一方面也可以帮助学生明确自己的不足和努力方向，促进学生进一步的发展。

 5. 教学反思功能

 所谓反思功能是指在课程评价中通过被评价者的主动参与而促进被评价者自我反思，从而更深刻地发现问题和更有效地改进活动，并在此过程中发展自己的反思能力。因为，当代课程评价强调被评价者的参与，认为参与评价通常会对学生产生不同程度的压力，有助于调动其内在动机，使其成为自觉的内省与反思者，认真总结前期的行为，并思考下一步的计划。而随着反思性评价的日常化，个体可能会逐步建立良好的反思与总结习惯，而这对其一生的发展都是大有益处的。

 高中新课程改革重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，如采用评价量规、成长档案袋等质性评价工具，开展学生自我评价与同伴评价，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。这种关注过程的评价，能够帮助学生认识自我，建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。

 6. 科学管理功能

 评价是教学管理的必要手段，评价对于学生个人学习决策、教学管理决策起着重要的作用。信息技术新课程实施，以促进学生的发展为根本目的，在管理上提倡弱化评价的选拔与甄别功能，尤其重视量规、成长档案袋等质性评价方法，强调评价的过程化，从而通过评价可以清晰、全面地记录个体成长的各类评价档案，为科学诊断和调整教育活动提供充分的具体的依据。因此，新课程的学生学业评价具有不可忽视的科学管理功能，发挥课程评价的科学管理功能是每名信息技术教师不能忽视的新课程学业评价功能。

（二）鉴定水平的功能

 所谓鉴定水平的功能是指课程评价可以对评价对象与评价指标的适应程度作出区分和认定。教育活动是一种有目的的活动，教育活动是否达到教育目的所规定的标准历来是人们非常关注的问题。虽然新课程提倡弱化评价的选拔与甄别功能，但评价必然要发挥一定的鉴定水平功能，设计优良的考试将在满足评价水平鉴定功能的同时，实现评价的发展促进目的。近年来，高中会考和高考试题的研制研究大多也是以此为宗旨的。

 本书将在第五章详述以水平鉴定为主、体现新课程促进发展特点的终结性评价。

（三）选拔淘汰的功能

 所谓选拔淘汰是指课程评价可以为选拔优秀、淘汰不合格提供依据。通过课程评价，我们可以在鉴定水平的基础上，对符合某种程度和标准要求的评价对象进行筛选，对不符合的进行淘汰。这一功能是教育评价从产生之日起就备受重视的功能。我国古代的科举考试，现在我们每年都要举行的中考和高考，都发挥了教育评价的选拔淘汰功能。

    当前的新课程改革确定我国将在2007年起将信息技术课程纳入高考内容，在这之前各地的信息技术课程主要以毕业会考的方式进行终结性评价。虽然信息技术课程目前尚未在高考中发挥明显的选拔淘汰作用，但由于高中信息技术课程采用了“必修＋选修”的课程模块，各种过程性评价正逐渐进入学生的升学档案袋，高中学业评价越来越能够表现学习者的丰富个性。随着高等院校自主招生政策的改革和推进，信息技术课程学业评价其实已成为自主招生的高校选拔优秀信息技术特长生的参考依据。