虞永平，王春燕主编《学前教育学》高等教育出版社，2012年7月第1版

以目录和摘录的形式，以便自己日后回顾。

目录：

第一章 学前教育学导论

       P7 有人把幼儿园教育称为“向下扎根的教育”，十分形象地说明了它的奠基性。

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第二章 学前教育学基础

第三章 学前儿童与教师

     P84 优质的师幼关系是“我与你”的关系

    优质师幼关系的特征：平等性、助长性、民主性、对话性、互动性

    优质师幼关系的培育策略：树立现代儿童观是关键；转变教育观念是根本；提高教育技能是保证；营造良好环境是基础；完善管理制度是保障。

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第四章 学前教育的目标

    P91 预设性的教育目标引导教师在教育过程中分析性地思考他们正在力图达到些什么，使教师对教育活动的实施有章可循。但在教育运行的过程中，多变的教育教学环境使教师有时不能固守既定的教育目标，学生和教育环境的变化要求教师运用实践智慧灵活处理教学中的非预期事件，有时候教师需要放弃事先拟定的目标，而起用生成性的教育目标。生成性教育目标和预设性教育目标相结合，才能使教育产生最大限度的效益，使学生最大限度地学习和发展。

    P96 生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。如果说行为性目标是在教育过程之前或教育情境之外预先制定的，那么，生成性目标则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”。所以，生成性目标最根本的特点是过程性。生成性目标本质上强调学生、教师与教育情境的交互作用，从中不断产生出课程与教学目标。这样，生成性目标消解了“行为性目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的对立。当过程与结果、手段与目的被内在地统一起来之后，教育目标就是学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师所强加的目标。

    P97 表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，表现性目标所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育中的“际遇”过程，指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动家任务。但它不指定儿童将从这些“际遇”中学到什么。表现性目标意在成为一个主题，学生围绕这一主题，在运用原来学到的技能和理解了的意义的过程中，可以扩展和拓深哪些技能与理解，并使其具有个人特点。因而，使用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性。

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第五章 学前儿童的全面发展教育

第六章 学前课程

   海伊斯科普课程P187:"主动学习"的要素,包括:

   1.材料:要提供丰富的,能适应儿童不同发展需要的材料;

   2.操作:要给儿童提供进行操作\转换\组成等活动的机会;

   3.选择:儿童能够自由地选择自己操作的材料与活动;

   4.儿童的语言表达:儿童有机会在活动中描述事物\表达自己的想法,以及儿童之间能很好地交流;

   5.来自成人的支持:通过与儿童讨论他们正在做的事情,参与儿童的游戏及协助儿童解决问题,成人可以鼓励儿童的努力,并扩展他们的活动.

   课程的实施P188:通过每日的例行活动来完成,主要是由计划--操作--回忆三个环节及其他一些活动组成

   1.计划时间.儿童自己来决定在操作活动时间干什么.儿童把自己的计划告诉教师,教师则帮助他们思考和充实计划,并帮助他们开始执行计划.

   2.操作活动时间.儿童完成他们计划的项目和活动.教师在儿童中间走动,指导和支持他们,并帮助他们充实完成活动.那些完成了第一个计划的儿童可以重新开始另一个计划.

   3.整理和打扫时间.儿童把他们未完成的作品收起来,并把他们在操作活动时间用过的材料分类、整理和放回原处。

   4.回忆时间。儿童整理收拾完毕后，儿童和教师一起回忆和表征他们在操作活动时间的活动，重温儿童在活动中所遇到的问题。

   其它活动包括 ：

   小组活动时间

   户外活动时间

   团体活动时间

 

 

   瑞吉欧学前教育体系与课程方案P191：我们知道的是，与儿童一起共事，是三分之一的确定，以及三分之二的不确定与新事物。

   P194合作教学，这一互动合作过程被瑞吉欧人比喻为“打乒乓球”游戏。“我们必须能够接住孩子丢给我们的球，并以一种让孩子想要继续与我们玩，过程中有可能渐渐发展出其他游戏的方式把球抛回给孩子。”

   屠美如“我们正进入一个多元化的世界，不同的教育理念、不同的教育观点，都会给我们以启示。当我们以充满热情、充满好奇、充满渴求的心态去探索、发现教育的种种奥秘时，我们应带着怀疑和欢乐的态度去接受它、融会它、发展它。”－－－－向瑞吉欧学什么－－儿童的一百种语言解读，北京：教育科学出版社，2002

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第七章 学前教育活动

   学前教育活动的特点P216

   1.计划性和目的性

   2.儿童的主体性和教师主导性相统一

   3.过程性和结果性相统一

   4.情境性

   情境学习理论强调知识与情境之间动态相互作用的过程，它认为“知识与活动是不可分离的，活动不是学习与认知的辅助手段，它是学习整体中的一个有机组成部分。因此，真正的学习是在有意义的情境中发展的。”  

   5.整合性

 

   学前教育活动设计的基本环节

   一、活动设计思路

   二、活动目标

      1.喜欢…………回答儿童爱学习了吗？

      2.能用…………回答儿童会学了吗？

      3.学会…………回答儿童学到了什么？

      例如：

      喜欢玩泥土，萌发丢泥土的兴趣；

      能用闻、捏、堆、丢、浇水、和泥等操作感知泥土的特性，并用完整的语言表达自己的发现

      学会玩泥土后洗手

   三、活动准备

   四、活动过程：包括导入、展开、结束三个基本部分

      导入：一般不超过三分钟

      展开：一般包括3－4个环节，各环节保持学习上的递进性

      结束：归纳、总结或评价或引出新的学习课题

 

    学前区域教育活动设计P225

   材料的投放：

   1.材料的安全性。尤其是废旧物品改造的玩具，一定要做好消毒工作

   2.材料的丰富性和探索性。儿童在动手的时候，也要动脑

   3.材料使用的多样性。

   4.材料的相对稳定性和变化性。教师撤走和投放材料的过程应该是渐进的，而不是突然地撤走所有原有材料或全部投放新材料。

   5.儿童参与材料的提供和投放。每个儿童的背后都有一个可利用的家庭和社区。

  

   学前教育活动评价的方法P231

   一、说评结合法：

   1.对教育活动目标的评价：包括目标的可操作性、整合性和针对性

   2.对教学手段的评价：教育活动的手段是否体现了学前儿童的年龄特点，是否促进学前儿童在已有水平上的发展

   3.对教育过程的评价：教师的教学思路是否清晰，结构是否严谨，教师能否监控整个活动，是否能够很好地引导儿童进行活动，同时儿童是否全身心的投入、主动参与活动。

   4.教学方法的选用是否适宜于教育内容和教学条件，提问方式是否促进儿童已有经验和新经验的碰撞，进而推动儿童自主建构的过程等。

   二、档案袋评价法：它更体现了现代教育的基本精神，即任何教育行动都要落实在儿童的学习与发展上，教育的最终效果不取决于教师做了什么，而取决于儿童做了什么。

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第八章 学前儿童游戏

第九章 幼儿园环境

第十章 学前教育衔接