一、教师的教材和学生的教材

杜威谈到了教材问题。他认为：“所谓教材，就是我们在进行一件有目的的事的时候，所观察的，追想的，阅读的，与谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”据此，他指出，学校教材乃是“用于读、写、算、历史、博物、图画、唱歌、物理、化学、近世语、外国语等等科目”。

杜威指出：“教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。”也就是说“学校课程的各门学科或教材和提供环境的事有密切的联系。”而且学校教育还需要一个社会环境，使学生养成的习惯才有意义。

在“非正规教育”中，教育是通过人与人之间的交往和沟通实现的，教材直接包含在社会交往的情境之中。随着社会群体的日益复杂，人们获得了大量的技能，书写和印刷的随之产生了，正规教育出现了，社会生活的内容被编写成文字的东西用来传授给年轻的一代，教材因此逐渐从社会生活中脱离出来了。“学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以至掩蔽。”

杜威将教师的教材和学生的教材作了明确的区分，认为教师的教材是社会“把要永久保存的文化的重要成分以有组织的形式明白地向教师提出，以免在意义没有经过标准化时，徒然沉溺于无计划的努力，而一无所得。”。教师的教材要有明确概念界定、专业化程度较高的、有组织形式的、标准化的，这样教师教学时有了根据，因而能收到良好效果，不会白费心力。但这种教材中的知识远远超过学生目前的知识水平，学生的教材（是经验性的）和成人的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”因此，教师只注意教材还不够，还应注意教材与学生当前的需要和能力之间的相互作用。教学的问题就“在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。所以，教师既须懂得教材，还须懂得学生特有的需要和能力。”

二、学生的教材的发展

杜威首先将学生获取系统知识的过程分为三个阶段：

第一阶段，学生的知识表现为聪明才力，就是做事的能力。学生熟悉了事物，就表明他已掌握材料。

第二阶段，这种材料通过别人传授的知识，逐步地得到充实和加深。

第三阶段，材料更加扩充，加工成为合于理性的或合于逻辑的有组织的材料——掌握这种材料的人，相对地说，就是这门学科的专家。

接着杜威只对前两个阶段进行了论述：

“人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样计算、怎样赶马、怎样售货、怎样对待人等等，不可胜数。”也就是做事的能力，承认这一点，也就是做中学的开始。但它有“把对行动手段的明智控制和知识等同起来”的倾向。在这里杜威批判了“学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。”

杜威指出，用来表明知识的词语还保留与行动能力的联系。他列举了知、能、注意、留心、才智等词语，总是和生活的正当方向联系在一起。“只有在教育中，知识主要地指一堆远离行动的信息库，而在农民、水手、商人、医生和实验室的实验人员的生活中，知识却从来不是远离行动的。”

杜威说：“用明智的方法对付事物就能熟悉事物。”在做中能熟悉事物。“熟悉一词所暗示的具有亲密和感情含义的对各种事物的知识，是从为了一个目的使用这些事物中而产生的。”对于熟悉的事物使我们“有一种兴趣相投或友好的感觉，以及舒坦和有所启发的感觉”。

以上我们各形式的有目的的行动，即包括对付事物，也包括对付人。我们在与人的交中增长了我们的经验。一个人如能注意沟通，“别人的事情也就能成为他自己的经验的一部分。”在沟通中能互通的是信息和情报，而这种信息和情报种：是学生为了解决某一问题的需要；符合学生更直接熟悉的知识。“并且能在他自己的情境中加以应用，那么这种知识愈多愈好”。

但是这两个条件在实际工作中就不那么容易满足，就如一些天文和历史知识，要把这种材料引进他的直接经验中去，就不容易了，“这种材料往往另成一个奇异的世界，恰好压在个人熟悉的世界之上”。这就倒至了“学生唯一的问题是为了学校的目的，为了背书和升级，才去学习这个奇异世界的构成部分。……知识一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；就是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料。” 这种是把“知识和记述信息的命题混为一谈”，而这样的“知识材料积聚得那么多，任何人都不可能全部掌握”。而我们必须使学生“掌握有效地解决问题所需要的材料，使得寻求解答和解决问题本身更有意义。资料性的知识就是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料。”它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁，知识成为一种手段，学习知识是为了运用知识，它具有一个知识经纪人的作用。

三、科学或合理化的知识

科学是最独特形式的知识，代表着“完美无缺的知识成果——知识的极致”。科学家知识中，事物都是确定的，它们就是这样的。而“我们生来倾向于信仰，轻信是很自然的” 。杜威说了这样一种状态：“我们生来倾向于信仰，轻信是很自然的。未经训练的心灵，不喜欢悬而不决和理智上的犹豫，它倾向断言。未经训练的心灵，喜欢事物不受干扰，固定不变，并且，没有适当的根据，就把它们视为已经确定的事物。熟悉、大家称赞与欲望相投，很容易被用作测量真理的标准。无知使易犯固执已见的和流行的错误，这种错误对于学习来说是比无知本身更大的敌人。”这段话实在是经典，揭示人性固有的弱点。而科学产生于怀疑，我们现在的教育永远也不能产生科学。

杜威指出：“材料和观念有无价值必须经过实验的检验，材料和观念自身不过是试验性的和暂时性的。”但由于“我们偏爱不成熟的认可和断言，嫌恶悬而不决的判断”，这种偏爱和嫌恶使我们自然缩短试验过程。“如果这种应用结果略能满意，我们便心满意足，以为我们的假设已经证实。就是遇着失败，我们也往往不归咎于自己材料和思想的不适当和不正确，而是归咎于自己命运不好和环境的作对。” 以坚持墨守我们的观念而自豪。

科学本身是一种工具和方法，“科学由人类缓慢地设计的特殊的工具和方法所构成，在思考的程序和结果可以试验的情况下，人们运用这些工具和方法从事思考。科学是人为的（是获得的技术），不是自发的；是学科的，不是天生的。”

但“在高度专门化的技术条件下完善的知识，这个事实，使科学研究的结果自身远离平常的经验——这种远离经验的性质通常称之为抽象。当这种孤立状态见于学校教学的时候，科学知识甚至比其他形式的知识更加面临提示现成教材所带来的危险。”

科学曾经被解释为探索和试验的方法，并不与作为有组织的或系统化的知识的流行的科学概念是对立的。因为“把科学划分出来的不是一般的组织，而是用适当的经过检验的发现的方法所产生的那种组织。” 但是，“科学的教材，它是特别根据有成效地进行的发现的事业和认识作为专门的事业而组织起来的。”科学的教材远离了经验。这种“科学的组织的理想是，每一个概念和叙述都须是从别的概念和叙述而来，又须能引到别的概念和叙述上去。各种概念和命题互相包含，互相支持。”这种“引出后面，证实前面”的双重关系，就是在逻辑上的合理的意义。不同的科学的组织得出的科学的意义有所不同，不同的科学组织有不同的方法。所以说“方法能说明科学所以成为科学的那种组织”。

四、教材的社会性

杜威指出：“一切信息和系统化的科学材料都是在社会生活的条件下产生的，都是用社会的方法传递的。”所以“选教材材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”除此以外，在规划课程时，必须把“要素放在第一位，把精炼放在第二位”。要素是和最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物。至于代表特殊群体和专门职务的需要的事物，就是第二位的。有一句话含有真理，就是，“教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的”。

维持民主主义社会尤其要依靠用广泛的人类的标准来编制学校的课程。如果选择教材的主要势力，对于群众的教育，根据狭隘的功利的目的，而对于少数人的高等教育，则按照特别有教养的阶级的传统，那么，民主主义是不能兴旺的。认为初等教育的“要素”就是呆板的读、写、算三门，培养出的人只是为了谋生，所谓“谋生”，这些人所做的事，不是自由选择的，自己是不认识的，是为了金钱的报酬而受别人指挥的。教他们读书、写字、拼法、计算的机械的效率，再加上一定程度的肌肉的灵巧敏捷，就是所谓“要素”的话。那么这种情况也把缺乏教养传染给所谓的自由教育。它们意味着在牺牲由关心普通人类最深刻的问题而得来的启迪和训练的情况下，是一种寄生的教育。所以，课程必须提供这样一种环境，“所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣。”