我国教育的改革很大程度上是以课程的改革为代表来进行的，课程作为教育系统中的一个子系统其本身的易改变性又是以教材的改革为代表的。尽管我国教育改革、课程改革有着一套先进的教育理论基础——“一切为了学生的发展”，但是由于教育本身具有的某种惰性使得我国教育的改革只能是停留在课程的改革上、教材的改革上。

不可否认，每个人在思想意识层面上基本都赞同新课程改革的思想，让学生能够得到更好的发展，这种发展不仅仅是以知识的获得为目标，更是将学生的认知、情感、态度以及良好人生观形成为其目的。相比传统课程，新的课程更加强调对学生的发展而不简简单单的是以知识的获得为目标。当然这种全面性必然使得新的课程会遭到传统课程坚持者的抨击，指责新的课程会使得人们陷入一种轻知识的倾向，从而对学生的发展大为不利。尽管如此，其实我们可以看到这种争论的背后其实有着诸多的本质，首先都不否认课程是为了让学生的学而服务的，同时其根本目的可以说都是为了学生能够更好的发展，促进学生的学，使得教育效果能够更大化。

但是新课改批评者怀疑这种课程实施的不切实际性，而这不切实际性正是来自课程重点的转移。那么为什么不切实际呢，为什么新课改在其批评者眼中会沦为走向轻知识的倾向呢？

首先，对于一件事我们不可能做到面面俱到，很多时候只能偏向于一方，有所重点突出，那么新课改所谓达到的目标，既要学生获的传统课程中所达到的知识，又在学生的认知、情感、态度上有一定的收获就显得力不从心了。同时这种实践甚至会导致极其严重的后果，学生既没有学到扎实的知识，有没有形成课改所要求的形成的认知、情感、态度。而且一般来说，学生知识的获得是很容易被检测到的，而认知、情感、态度则带有某种不确定性、甚至是虚无缥缈性，这也就使得新课改在实际的评价检测上大打折扣。而相反，传统课程固然有其众多的缺点，但是在知识层面上由于其功夫十足，学生一般能够获得一定得知识，而且这种知识是很容易被检测评价的。从这个层面上来说，新课改的全面性所带来的不确定性正是新课改批评者所怀疑的。

其次，新课改给教师带来更高的要求。新的课程改革一方面从教材上给教师带来新的要求，因为毕竟对新的教材的适应并不是每个教师都能够适应好的，这种不适应性具有来自内容的难易程度上也有来自内容的范围上。当然新课改对教师带来的要求主要还是表现在其教学上。相比传统教学，新课改中对教学有着重新的定位，认为教学的本质是“沟通”与“合作”，“沟通”指的是师生、生生与教学资源、教学媒体的充分“沟通”，“合作”指的是师生之间、学生之间的合作。教师与学生是一种平等关系上的“对话”与“交流”，同时师生关系的营建被认为是新课程教学顺利实施的基础。从这个意义上来说，教师的教学发生了明显的改变，教师的责任也更加重大，很多教师可能在传统教学中是好老师，能够让学生掌握好自己所教授的知识，但是在新课改的教学中则显得有力无心了。一方面他们要尝试着去和诸多不同个性的学生建立起来好的关系，另一方面在新的时代又要充分接受新的教学媒体、教学资源，而这种新的教学媒体、教学资源在时代日新月异的背景下更换速度的极快则更让他们应接不暇、精疲力竭，同时对于自己所擅长的知识的传授在课堂教学各种其他时间的压榨下（例如要组织小组学习，让学生充分发表观点、注重对学生情感态度培养等）所剩无几，以至于不得不在仓皇中结束这一知识点的学习又忙碌的转向另一知识点的学习。

第三，新课改强调的以学生为中心，尊重学生的个性发展的实施的尺度又该如何来把握？以教师为中心的传统教育模式弊病百出，以学生为中心的教学模式又能做到多大的改变，这确实让人怀疑，学生作为知识的接受者，无论是在知识还是在经验、思想层面上都具有很大的不成熟性与非理性。这种不成熟性与非理性如果任由其发展势必会造成一定得后果，而教师作为“先入道者”应该给予一定的引导。但是我们又不能完全忽视学生的主体性，毕竟我们的教育的主体是学生，是为了让学生更好的发展，因此我们又不得不听听学生的声音，让学生能够充分的得到自我发展。但是这两者之间尺度如何来把握，谁又能来保证，“放羊式”的学习不会发生？因此，相比较而言，传统课程更具有可操作性，实际性。

新课改在自己家乡已经实施了，但取得效果却并不明显，相反从自己所闻所见来说，甚至是遭到老师、学生的不满。老师的不满主要体现在教材的更换上，现在教材的多面化使得教师难以应付，正如自己高中数学老师而言“现在的教材简直不知道怎么教，而且明年还不知道是用哪的教材”。以前教材基本是人教版，现在得教材出现了各种各样的版本，有人教版、北师版、苏教版、华东师大版等等，如此众多的教材走在打着“新课改”的旗号，打着“素质教育”的旗号，这让当地的教育局在教材的选定上出现盲目与跟从，带来的结果只能是一线教师的受苦。同时据学生反映，新的教材的确是提供了更多的选择，同时无论是在画面的设置上，还是内容的安排上更加体现人性化，但是这并不意味着真正的是“以学生为中心”，学生要掌握的知识并没有改变，因为高考没有改变，这就让学生对于一些所谓的培养他们情感、态度相关环节只能是望洋兴叹，而且由于相关知识的介绍不全面性，使得学生走上各种各样的辅导教材的世界中，这给学生带来了更大的负担。

其实，正如前面分析而言，教育存在固有的惰性——不易改变、滞后性，教育改革如果不从制度上进行，而单从课程上来进行改革则是很难达到其目标的。因为这至少犯了两个错误。第一，课程对于教育的贡献是有限的，可以说课程只是教育中的们一个环节，教育的实现是有着多方面的，如果单从课程的改革上想从底上对教育进行改革，则是扩大了课程的作用，走进教育即课程的误区之中；第二，课程的改革也不仅仅是教材的改革，教材的改革由于具有操作性强的特点，很容易在课程改革中占据着主导地位，而这些尽管我们大家都深知，但是在实践上谁也不能保证，现实在某种程度上已经证明这一点。

因此，课程改革没有必要“强制性”，而应该是是一种带引导的逐渐转化。这种带引导的逐渐转化应该是自上而下一步步来进行的，而不是现在得直接由上（教育专家）到下（学生）的，中间的环节——教师，学校管理者决不能成为完全的被动接受者。