加载中…例谈高中英语阅读教学中 读后活动的设计
(2014-12-15 16:55:54)
标签：
高中英语教学北京常娥中小学外语教学（中学 |
分类： 教材研究与评价 |
发表于《中小学外语教学（中学篇）》2014年第12期
北京 陶常娥
【摘 要】 当前的高中英语阅读教学读后活动中存在活动任务偏离文章主题和学生实际、语言输出与语言输入不一致、活动形式单一等问题。针对这些问题，本文提出了高中英语阅读教学中读后活动设计的五项原则，并结合第八届全国高中英语课堂教学观摩研讨会上四个成功的读后活动案例，说明了在设计和实施读后活动时如何遵循这些设计原则。
【关键词】 阅读教学；读后活动；活动设计
一、引言
《普通高中英语课程标准（实验）》中八级课程目标要求学生“能就口头或书面语言材料的内容发表评价性见解。能写出连贯且结构完整的短文。能自主策划、组织和实施各种语言实践活动，例如：商讨和制定计划、报告实验和调查结果……”（教育部，2003）。这些要求都注重学生对文本的深层理解和对语言的运用。PWP教学模式指将阅读教学分为Pre-reading、While-reading和Post-reading
三个阶段的一种阅读教学模式，由于其教学方式比较灵活，一直为广大教师所青睐（王笃勤，2012）。在这三个阶段中，读后的输出活动最注重学生对文本的深层理解和对语言的运用，所以读后活动的质量与效果直接制约着课程目标的达成。
二、读后活动中存在的问题
通过日常教学中的大量课堂观察与分析以及文献阅读，笔者发现目前高中英语阅读教学读后活动中存在一些问题，主要表现在以下几个方面：
1.活动任务与文章主题联系不紧密，而且脱离学生实际
从活动设计内容来看，很多活动任务与文章主题联系不紧密，甚至出现偏离主题教学内容及教学重点的现象（潘爱梅，2010），忽视对文本价值的基本尊重，缺乏对文本内涵的深层挖掘；而且一些读后任务的设计不符合学生的认知特点与知识水平（王媛，2009）。
2.读后语言输出与读中语言输入不一致，而且缺乏语言铺垫
从读后活动输出的语言来看，读后任务偏离本节课的语言输入，导致学生语言输入与输出不一致，违背了输出环节巩固所学语言的设计原则；而且读后活动中缺乏必要的语言支持与脚手架的搭建，不能为学生的语言运用扫清障碍。
3.活动形式单一，缺乏创新意识
从读后活动的设计形式来看，读后活动形式单一，基本局限于回答问题、课文填空、复述、采访等常规活动，偏重对文本内容的重构和理解，缺乏对文本的拓展。
针对以上问题，本文提出了高中英语阅读教学中读后活动设计的五项原则，并以第八届全国高中英语课堂教学观摩研讨会（以下简称“研讨会”）上四个成功的读后活动为例，说明如何遵循这些设计原则，以期为设计和实施高中英语阅读教学读后活动提供借鉴。
三、 读后活动设计的五项原则
有效的读后活动设计应遵循以下五个原则：
1.学以致用原则
高中英语阅读教学中，教师组织学生分析文本信息和学习语言知识，一方面是帮助学生加深对文章内容的理解，另一方面是为读后输出作铺垫，引导学生学以致用。如果读后任务所需要的语言不是学生在课堂中所学的语言，这不仅会增加学生语言输出的难度，而且也会使读前和读中阶段对语言知识的学习失去意义。因此，设计读后活动的第一项原则是语言输出要基于读中环节的语言输入，以实现学以致用。
例如，研讨会上来自上海的姜老师Growing
Up一课的读中环节主要解决了三个问题：What is going on with your body? How can you
handle those changes? How can
you start taking responsibility for
yourself?读后阶段，姜老师设计了如下活动：
T: There's a new kind of media
called We-media, for example Weibo. This is someone's
Weibo（呈现图1）.
http://www.flts.cn/sites/default/files/2011_2020/2014/20141200.m090.jpg读后活动的设计" />
图1
T: I need you to find the problems
and what Cindy has done about her problems. Besides, you should say
something to Cindy to help her solve her problems.
姜老师设计的这一读后活动正是围绕读中环节的三个问题而展开，在新的情景中让学生根据所学知识解决问题，遵循了学以致用原则，做到了语言输出与语言输入相一致。课堂上学生兴致高涨，各抒己见，收到了很好的教学效果。
2.强化主题原则
任何一个语篇都有其特定的主题，阅读教学不论在什么阶段都应围绕这一主题，从整体构建的课堂教学观出发，在统领整节课的主题之下来处理教学内容：读前导入主题，读中分析、深入主题，读后强化、升华主题。通过读后活动，教师应启发学生深入理解文章主题，并由此引导学生全面、理性地看待社会现象，培养学生正确的人生观、世界观和价值观。
例如，研讨会上来自北京的郑老师“What Are You
Waiting
for?”一课的读后活动设计充分体现了强化主题的原则。文章主要介绍了避免拖延症的几种方法，郑老师在读中环节通过引导学生回答问题具体分析了每条建议，同时在语境中处理生词并由这些生词推断作者意图。读后活动中，郑老师设计了以下三个步骤：
（1）学生讨论以下问题：What is the writer's
opinion about procrastination?
（2）呈现三个关于拖延症的观点（见图2）并向学生介绍：I went online and found a website. It is
called
（3）学生在小组内讨论，发表自己对拖延症的观点：So now we
have seen different people have different opinions about this
topic. As a student, what do you think of procrastination? Now work
in groups and share your ideas about procrastination with each
other.
郑老师设计的读后活动围绕拖延症这一主题层层递进，逐步深入，充分挖掘了文本主题的内涵与价值。首先是讨论作者对拖延症的态度；然后通过补充阅读材料，引入老板、政治家和设计者的观点，启发学生全面、深入地看待这一现象；最后联系学生实际，引导学生发表自己对这一问题的看法，落实了读后活动强化文本主题的原则。如果郑老师仅局限于文本作者的观点，没有深挖主题，那么学生就只会认为拖延症是不好的，从而不能客观、全面地认识拖延症。可见，教师在读后活动中强化文本主题非常必要。
3.学生主体原则
教师在设计读后输出活动时还必须仔细分析学生的需求，考虑该活动是否符合学生的实际情况，学生对此活动是否熟悉、是否感兴趣、是否有话可说。脱离学生实际的读后活动会造成学生语言输出困难，难以激发学生参与的积极性，达不到预期的教学目标。
例如，研讨会上来自浙江的吴老师在Daddy's
Hands一课的读中环节设计了如下问题：What were the hands like? What could they do?
Why did he have such hands? When Daddy was dying, what did I do,
how did I feel, what were the hands like and what did I think of
them?
这些问题由浅入深，使学生感受到作者透过文字传递的深深的父爱。在读后环节，吴老师设计了以下两个任务：
(1) By describing Daddy's hands, what does the
writer want to tell us? What's the writer's
purpose?
(2) In your life, who do you want
to convey your love to? Why? Express your love.
由文章中女儿赞美父爱到读后学生表达自己对他人的爱，这一读后活动给学生提供了感恩亲人、表达自己情感的机会。此活动来源于学生的实际生活，他们有话可说，而且也有助于他们树立正确的情感价值观。
4.铺垫语言原则
读前——读中——读后的阅读教学模式虽然体现了新课程改革的教学理念，但如果活动环节间缺乏递进的层次性，读后活动前语言铺垫不够，则无法保证学生高质量的语言输出。在输出活动开展之前，教师必须理性思考以下两个问题：(1)
Have I given my students enough language input that might be used
for doing the task? (2) What linguistic difficulties might they
encounter in performing this
task? （戴军熔等，2011）
如果对这两个问题的预测是否定的，那就意味着在开展这项输出任务或活动之前，教师必须再给学生提供足够的语言帮助，使学生在输出活动中真正使用所学语言做事。
例如，研讨会上来自山东的宋老师在The Best of
Manhattan's Art
Galleries一课的读中环节让学生提取了四家艺术画廊的主要信息，之后在读后活动中让学生任选一家画廊制作一个宣传册，而且给出了可能用到的表达方式（见图3），这样学生就能顺利完成输出任务。
图3
又如，笔者在教授北师大版Module 5 Unit 15 Lesson
3 Teachers一文时，读中环节组织学生提取大意，分析细节，总结出了老师Mr
Jenkins的性格特点；读后在进行拓展活动——Introduce the teacher who has influenced me
most之前，先让学生根据PPT上提供的如下句型框架复述课文，为输出活动作准备。
|
Story retelling
· Mr Jenkins is a ... teacher. He
is ...
· Under his influence, his student
Graham turned into a success.
· Graham used to ... Mr Jenkins
made ... Now
· Mr Jenkins is proud of
him.
|
读后阶段开展拓展性活动前应设计以语言知识学习和运用为目的的活动，从而为后续说写活动作铺垫。丧失了语言支架支撑的形式化活动会导致学生的语言运用思维以及情感不能真正被激发，课堂上展现的只能是停留在学生原有认知层次的、肤浅的、表层的语言输出。
5.形式多样原则
阅读教学中的读后输出和拓展活动大致可以分为以下三种类型：一是与课文内容相关的补充性拓展；二是与文本表达形式相类似的迁移性输出和拓展；三是具有比较与借鉴意义的比较性输出与拓展（胡振燕，2005）。目前，教师采用较多的是第一种类型，局限于对课文内容的理解、重构和补充，形式比较单一，多采用回答问题、课文填空、复述、采访等形式。
与课文内容相关的补充性拓展还可以让学生解读某一词语和句子的隐含意义，品读作者的情感态度，把握作者的写作意图，预测文本的行文走向等；与文本表达形式相类似的迁移性输出和拓展活动可以让学生根据文本的主题和框架缩写课文或扩写课文，或将课文由一种体裁改写成另一种体裁，或让学生发挥想象续写文章结尾等；具有比较与借鉴意义的比较性输出与拓展活动可以借鉴话题观点和信息、文本写作结构与技巧、文本片段等进行语言输出。
针对以上原则，教师在设计读后活动时可根据学情和文本特点重点突出其中某一个或某几个原则。比如，上海的姜老师重点突出了学以致用和学生主体原则，北京的郑老师重点关注了强化主题和学生主体原则，山东的宋老师则主要遵循了学以致用和铺垫语言原则。教师在读后活动中遵循这些原则，可避免读后活动设计的随意性。围绕教学目标，通过读后活动，教师可以帮助学生检测和巩固读前和读中所学到的语言知识，让学生感受到收获的喜悦，也可以引导学生深入探讨文章主题，升华对文本的认识，这有助于实现课堂的连贯和高效，激发学生的学习动机，培养学生的自主学习能力。
高中英语阅读教学中，要实现读后活动的有效性，教师除了要遵循以上设计原则外，在活动实施中还要关注一些注意事项：活动前指令语一定要清晰、明确，必要时教师应示范，确保学生知道要做什么，否则学生会无所适从；活动过程中，教师应提高监控意识，当发现学生不知道怎样做或与教师的要求有偏差时，应及时给予指导，让学生明白应该怎么做；活动后，教师要通过合理的评价与反馈来鼓励和强化学生在活动中表现好的方面，并帮助学生意识到自己在哪些方面还存在不足。实施读后活动与设计读后活动一样重要。教师只有认真关注读后活动实施中的每个细节，才能发现设计中存在的不足，才能确保取得教师预设的效果，从而检测学生对新知识的掌握情况，构建有效的教学课堂。
四、 结束语
读后活动是高中英语阅读教学中的一个重要环节，教师可以通过读后活动引导学生深入理解文本，拓展逻辑思维，表达自己的观点，从而帮助学生提高综合语言运用能力。笔者设计读后活动时坚持遵循学以致用、强化主题、铺垫语言、学生主体、形式多样的原则；课堂上实施读后活动时，笔者也总是努力做到指令明确、监控到位、评价有效。从教学效果来看，这样的读后活动更能调动学生的积极性，提高课堂学习效率，有利于英语阅读教学的可持续发展。
当然，读后活动的设计并不局限于本文所阐述的这些原则，教师应不断提高自己的专业水平，探索高中英语阅读教学中读后活动设计行之有效的方法与原则，以切实贯彻高中英语新课程标准，努力构建高效英语课堂，提高学生的综合语言运用能力。
——————————
参考文献
北京师范大学出版社. 2005.
普通高中课程标准实验教科书·英语5（必修模块）［T］. 北京：北京师范大学出版社.
戴军熔，郑春红，朱雯，吴璇. 2011.
英语阅读教学中的读后活动：设计与实施［M］.杭州：浙江大学出版社.
胡振燕. 2005.
有序·适度·高效——谈小学语文拓展阅读中应注意的几个问题 ［J］.中小学教材教学，（1）：24-26.
教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）［M］.北京：人民教育出版社.
潘爱梅. 2010.
提高高中英语阅读课读后任务有效性的策略［J］.中小学英语教学与研究，（7）：55-58.
王笃勤. 2012. 英语阅读教学［M］.
北京：外语教学与研究出版社.
王媛.
2009.有效阅读教学设计实例解析［J］.中小学外语教学（中学篇），（8）：1-7.
——————————
本文作者声明：未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意，任何媒体不得转载或摘编本文。
附作者信息：陶常娥 北京市中关村中学
附作者信息：陶常娥
喜欢
0
赠金笔