一、课程改革的实验价值及方向分析

1、基础教育由规模扩张进入内涵质量型发展时期。2000年，我国基本普及九年义务教育，但基础十分薄弱，巩固和提高的任务十分繁重。“十五”期间，中央及地主各级政府的工作重点必须放在事业发展和保障机制的建立和完善上。由于各级政府的高度重视，通过理顺管理体制，增加财政投入，完善保障机制，改善办学条件等政策措施，使我国基础教育获得了空前发展。随着基础教育的普及，人民群众子女“上学难”、“上学贵”的问题基本解决，但是切实提高教育质量，使人民群众子女“上好学”的问题又迫切地提到了党和政府面前。如果说教育质量的核心是全面贯彻党和国家的教育方针，关注所有学生，培养学生的创新精神和实践能力，促进学生的全面发展，那么实施素质教育就是我国基础教育的必由之路。而基础教育课程改革作为素质教育的重要载体必将提到各级政府、教育行政部门的重要议事日程上来。社会对基础教育质量的关注的无疑为素质教育的实施、课程改革的推进、教育质量的提高提供了良好的机遇。

2、课程改革由宏观设计中观实施进入微观操作阶段。2001年，《基础教育课程改革（纲要）》和义务教育各学科课程标准颁布，9月，义务教育课程改革在全国38个实验区启动实施，2004年9月，普通高中新课程也在先行的4个省区开始改革实验。到今年9月，新一轮基础教育课程改革义务教育阶段国家课程改革就将完成8年的改革；实施普通高中新课程的省份已达到20个，最先进入的海南、山东、广东、宁夏等4省区就将完成5年的改革，而且教育部要求到2010年，全国各省区都要进入普通高中新课程改革。课程改革取得的成效有目共睹，但同时也暴露出一些问题。因此，认真总结经验，研究对策，使课程改革不断深化，落到实处，最终完成改革的预定目标，是我们今后推进课程改革的重要环节。2001年以来，课程改革由理论发动到实践操作，由点上实验到面上推广，改革实验经历了由积极行动、大胆尝试到总结反思、不断完善的过程。随着课程改革的深入推进，除了解决加大政府推动力度，进一步优化体制环境、政策保障等外部层面的问题之外，越来越多的教育教学内部实践层面的问题摆在我们面前。社会对改革的成效和质量开始给予关注，人们的关注点更多地集中在学校、教师、学生的行为上，聚集在课堂教学的实效与质量上。教育部提出大力建设“以校为本的教学研究制度”等一系列提高地方、学校、教师新课程实施能力，保证课堂教学实效的针对性措施。今后校本教研工作更加旗帜鲜明地把研究的重心转移到课堂教学和教师发展上来，并带动学校制度和文化的变革与创新，这也是今后一个时期推动新课程应重点研究、落实的工作任务之一。基础教育课程改革也将进入一个以聚集课堂教学，提升教师专业素养为核心的，目标更加明确、措施更加到位、实效更加显著的全新阶段。

3、课程改革能否深化取决于教育教学实际问题解决情况。课程改革带来了观念的变化、形式的变化、内容的变化、手段的变化、关系的变化等，但万变不离其宗的是最终要落实到通过学校教育教学实践提高教育质量上。进入新时期，面对新的问题，如何处理知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的关系问题？对大班额下如何开展小组合作、组织讨论？如何“备学生”、如何引进课外资源、如何把握课堂拓展与综合的“度”、如何开设校本课程、如何对综合实践活动进行评价？等等一系列问题需要在实际教育教学过程中进行适当有效的处理，这些问题的解决与否将直接影响到社会方方面面对课程改革的判断。为及时解决一线教师在课程改革实践中的问题与困惑，教育部从2006年开始就开展了新课程教师远程研修活动，将教学资源等通过互联网直接送到学校，解决了传统培训方式无法解决的广覆盖、高效率、低成本、快节奏的问题。这是教师培训史上的创举。第八次课程改革开启了我国基础教育课程发展的新时期，并取得了阶段性成效，中国的基础教育无疑已经迈出了具有划时代意义的一步。

                                        二、课程文化的内涵价值分析

真正意义上的课程改革必然是课程文化的变革，必然是自在的课程文化与自觉的课程文化交互作用和同步转型。课程理性是课程文化自觉的本质，其本质规定性包括理性思维、理性统一、理性态度、理性选择、理性目标，具体体现为主体性的课程文化意识、开放性的课程文化胸襟、系统性的课程文化结构、鲜活性的课程文化生命和超越性的课程文化品质等特点。

1、课程文化自觉的意义。根据文化存在形态，课程文化分为自在的课程文化和自觉的课程文化。自在的课程文化是指以传统、习惯、经验、常识、情感等自在的因素构成的课程文化，在实践中自在自发的文化形态，其载体具有较大的差异，但都是以自在为基本特征，课程的历史意识、价值追求、文化精神等都在其中以“潜意识”、“集体无意识”、“集体意向”的形式自发地存在，并发挥规范作用，其载体都不是外在于课程的，而是课程群体内的组织形式或机制。自觉的课程文化指以自觉的课程知识或自觉的理性思维方式为背景的课程文化，不是自发自在的，而是通过传承、理论、系统化的道德规范，有意识的、有目的地引导和左右着人们的行为，一般以课程文化精神的生产活动作为载体和表现形式。运用这两个基本范畴理解课程文化有突破性意义，第一，从历史的角度看，有助于对课程文化的演进和发展做出更深刻的分析，课程文化经历了自在自发向自为自觉的演进过程，从整体上具有超越性和创造性，具自由自觉的特征，越是走向现代，课程的自觉文化精神对课程的发展和变革的影响就越大。第二，从共性的角度看，自在和自觉的课程文化范畴对于我们理解课程文化的演进机制具有重要的意义。课程文化的发展离不开课程文化的内在的动力机制。正是自在的课程文化和自觉的课程文化之间的相互关系或张力，构成了课程文化演进或进步的内在动力机制。第三，从文化变迁的角度看，自在的课程文化和自觉的课程文化的范畴进一步揭示了课程文化的复杂性和课程文化变革的艰巨性。课程文化是课程中最为稳定的领域，在很多历史条件下，如果我们不能行之有效地真正触动多年来凝结成的课程文化传统，那么就无法弘扬课程发展中的科学精神和哲学理性，自觉的课程文化也就不可能成为现实的生存方式。所以，真正意义上的课程改革必然是课程文化的变革，必然是自在的课程文化与自觉的课程文化交互作用和同步转型。第四，从文化哲学角度分析，课程文化的自觉是课程改革和课程实践中的一个重要且关键的因素。课程改革是一种文化的变革，没有必要的变革机制和变革动力，没有把自觉的课程文化作为改革的灵魂，课程改革就必定无法完成其既定的使命。只有在文化自觉的指导下，依靠课程工作者的文化自觉，才能真正实现课程的文化革新。

2、课程文化自觉的本质。第一，要自觉到自身课程文化的优势和弱点，懂得发扬优势，克服弱点。第二，要自觉到旧的课程文化（传统课程文化）是在过去条件下形成的，要使它有益于今天，就必须进行新的现代诠释，使其得到更新和发展。第三，要自觉到我们今天是作为全球的一员而存在的，已不可能是封闭的、孤立的个体，因此，还要审时度势，了解世界文化语境，参与世界课程文化的重组，使自己的课程文化为世界所用，成为世界课程文化新秩序不可或缺的重要组成部分。这才是对自己课程文化的全面自觉。课程文化自觉实际上是课程文化研究与文化自觉的结合，是课程文化的一种研究范畴，是文化自觉在课程研究中的深化与发展，由文化自觉的概念延伸而来。所以，课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。其目的是为了加强对课程文化转型、取舍、选择和改造的自主能力，以适应新环境、新时代。从本质规定性上看，课程文化自觉具有理性思维、理性统一、理性态度和理性选择四个方面的本质规定性。课程文化自觉就是要实现这几个方面的有机结合，从而使课程的编制由“行为目标”走向“体验目标”，由“课程开发”走向“课程理解”，由“课程管理”走向“课程领导”，由“教材”走向“学材”，由“量化评价”走向“质性评价”。这种课程理性的形成，本身就是一种文化的创造。

3、课程文化自觉的特点。课程文化自觉，其实质是课程理性在课程研究和课程实践中的能动表现，是一种理性的课程文化认识论。在课程研究和课程实践中，课程文化自觉是课程文化建构和发展的思想基础和前提。课程文化自觉以观念、意识、认知的形式对课程文化的发展起着引导作用。主要有以下核心特征。

一是主体性的课程文化意识。主要指课程本身是一种独立存在的主体化文化形态，赋予课程一种主体的地位，使得课程具有自身的自律性、独特性、自觉性的文化属性。由此，课程本身具有了内在的文化基础、关怀依据、文化使命、旨趣、原则及评价尺度。主要表现在三个方面，第一，课程设计者在设计课程时，会将个人经验、知识观念、价值取向以及爱好情趣，尤其是文化和哲学思想的影响等蕴藏在课程里，从而繁衍出新的文化意义，实现文化的增值。第二，课程文化与社会其他文化现象是互动的。社会文化赋予课程的文化意义，推动课程文化的演进、发展，反之，课程文化也影响和塑造着社会文化，促进社会文化的繁荣与进步。第三，课程文化是教育学化了的文化，课程文化的构建，要体现教育目标的要求，而教育活动有特定的对象、目标、过程、内容，课程文化就是是在教育活动过程中彰显自己的主体性存在。

二是开放性的课程文化胸襟。指课程本身是一个开放性的系统，必须具有开放的胸襟和开放的胸怀。由此，课程不再是封闭的、阻滞的，而是一个全球化的、包容性的。课程文化研究具有语境性的特征，要从本地区、本民族的文化积淀和文化语境从发，研究文化变迁对课程改革的影响。开放的课程文化就是要有一个宽阔的视野，任何形态的课程文化都是一元与多元、共性与个性的对立统一，人类文化从一元走向多元是势不挡的，交流而不是封闭，包容而不是排斥，只有这样才能共同发展，共同繁荣。在新时期的课程建设中，正确处理课程文化的多元化和民族性，要具有开放的胸襟，要保持课程文化的民族性，要以开放和包容的心态去面对课程文化的多元化。

三是系统性的课程文化结构。是指课程文化具有整体的文化结构。是一个有机的整体，在课程文化的变革和课程实践中，必须在整体上把握课程文化的系统性，具体包括课程的价值观、课程符号、课程规范。第一，课程价值观是课程实践中主体对特定的文化内在价值的主观反映。既包括课程所传递的特定的社会文化的价值观，也包括课程自身的价值观。课程价值观是课程实践中稳定进行课程行为和达成课程目标的核心，是一种思想支柱；课程价值观具有课程行为的评价功能；课程价值观具有规范的作用，对于课程行为具有内在的规范性；课程价值观具有相对的稳定性，一旦形成不容易改变。因此，课程改革就必须对课程文化的价值取向有所追求，新课程文化的价值取向应根植于人与文化相互选择、动态同构的共同体之中。这种追求作为一种过程，是一种以人为主体，以课程文化为中介，群体文化素质与个体文化素质双向建构的过程，它为新课程改革的文化选择开拓了一个开放的、包容的、综合的思维空间。第二，课程符号是课程活动的外显形式。课程的主要社会职能在于传递人类文化，而人类文化的外在表现形式就是符号系统，因此，传递这种符号系统成为课程实践的重要任务，同时也成为课程的内在的符号系统的基础。课程本身的符号系统包括课程理论、教学语言及其象征符号。第三，课程规范主要是课程的操作规范，它是有效开展课程实践的保障系统。各种课程规范与社会文化有着密切的联系，有些课程规范本身就是社会文化制度的反映。由此，社会文化不同，就会有不同的课程规范，而社会文化的变迁也会造成课程规范的变化。我国的新课程文化也是一种规范性文化，不过是对传统的规范文化进行转型，主要是“改变教学的规范、关系的规范和分配的规范”。教学规范的转型，主要是将教师单纯传授知识的方式改变为引导学生探究、发现和建构知识；关系的转型，主要是将个人竞争的交互作用转变为相互关怀和合作共享的文化；分配规范的转型，主要是对课程资源、机会、决策进行再分配时，引进“民主规范"和“地位分权”的元素。

四是鲜明性的课程文化生命。课程文化自觉的终结目标是体验“生命的深度与理想的高度”。由此，课程文化生命是课程文化自觉的一个重要特征。课程文化生命是指对课程中的教育的生命意义和人的生存状态的充分关怀。生活是生命的存在形式，人总是在生活中舒展着个体的生命，体验着生存的状态，享受着生命的快乐和生活的乐趣。关怀生命教育，舒展生命的快乐，体验生命的深度，应是课程文化的应有命题，也是课程文化最终价值的体现。课程文化自觉的生命品质，要求在课程活动中，要体现对生命的关注和生活的关怀，充分体现人性化本质，尽可能缩短师生之间、学生与社会之间、学生与正面生活之间的距离，从而使学生的生命力得以开发，灵气得以展现，精神世界得以张扬；通过课堂的理性生活，使学生尽可能获得最高层次的理智感体验与创造力的激发；通过道德生活，产生思想品德内化活动，使学生尽可能获得最高层次的道德感体验和自律性形成；通过审美生活，产生感受美、识别美、鉴赏美、表现美和创造美活动，使学生尽可能获得最高层次的感悟和立美。

    五是超越性的课程文化品质。是指课程文化自觉中课程文化的先行性、先导性、先进性和理想性的品质。这标志着课程文化自觉视野中的课程文化是一种走在社会和时代前列的、对社会起导向作用的先锋性文化，是一种不为现实的功利主义、实用主义的名利所诱惑、困扰和束缚的乌托邦性的“彼岸世界”文化，是一种不盲目地、不无原则地适应社会主流文化的探索性文化。正是由于超越性的课程文化品质，课程的实践才能充满生机，课程的行为和活动才能更加深刻和充满活力。