幼儿游戏的意义与作用

游戏对幼儿而言非同小可，它是儿童的功课，也是儿童不可剥夺的权利，更是儿童真正重要的工作。年幼儿童做游戏纯粹是由于能从其中得到乐趣，也可以使他们获得内在满足感，并间接地增强生活技能。儿童在与伙伴的游戏过程中，还可以学到许多书本里学不到的知识与本领，能逐步学会如何适应他人、适应社会、实现自身社会化，这也许是我们不少父母从未想到的。

 游戏在健全儿童人格方面发挥着重要的作用。孩子们在群体游戏过程中能慢慢地学会忍耐、协调、合作、克制自我，学会集体活动的规则与社会交往的初步技艺，而这正是最简单最基本的社会学课程。

 在20世纪30年代，美国的米尔德﹒雷德﹒帕腾（Mildred﹒Parten，1932）对2～2.5岁幼儿园儿童的自由游戏进行的一项观察研究发现：儿童最初的游戏为“独自的游戏”，儿童观看他人玩，或者独自玩，没有参与者，大部分时间不理会其他儿童在做什么。然后，游戏形式渐渐演变为“旁观者游戏”，即儿童在其他儿童旁边观看他玩，但不打算参加游戏。后来发展进入到“平行游戏”阶段，在这个阶段，儿童在一起玩，共同分享相似或相同的玩具，但很少交流与互动，也不影响他人行为。米德认为，以上这三种游戏形式都不算真正意义上的社会交往活动与行为。接下来则会出现“联合游戏”形式，儿童们分别进行不同的活动，通过交换玩具和彼此评论实现相互交流，但每个人都专心于自己的游戏，而不是合作实现共同的目标。最后会发展出一种“合作游戏”，此时儿童能够将虚构的情节付诸于游戏中，他们扮演不同的角色，交流互动，合作实现共同目标。她还发现，单独游戏（即独自的游戏与旁观者游戏）和平行游戏随年龄增长而减少，联合游戏和合作游戏会越来越多，这五种游戏在各个年龄段的儿童中都会发生。儿童的合作-互动游戏会随着年龄的增长而增加，儿童社会交往行为的发展就是通过游戏形式与内容的变换而逐步实现的。游戏形式的发展实质上与儿童认知复杂性有显著关系，也说明儿童同伴交往能力的进步。

 学者们后来的研究又揭示出，随后的儿童发展并不会出现由一种游戏形式取代另一种游戏形式的现象。相反，各种形式的游戏在学前儿童的发展过程中是并存的。大部分的儿童游戏中具有高社会性、高合作性的社会交往的成分。学龄前儿童社会交往能力的发展主要是由于后来出现的联合游戏、合作游戏促动的。之所以这样说，是因为这两种游戏是促使儿童思考心理状态的一项活动。在游戏中儿童必须接受不同的角色，进行角色互置，假装扮演不同角色，协调相互之间的活动，并解决可能出现的争端。如儿童在“过家家”或“幼儿园”的游戏中，他们要学习、扮演一些成人的角色，他们分别扮演爸爸、妈妈、大夫、幼儿园老师的角色。与没有同伴可以一起玩游戏的儿童相比，那些参加许多社会性假装游戏的学前儿童的社交技能更加成熟，他们也更受同伴的欢迎。联合性的假装游戏及合作性的假装游戏极大地促进了儿童的社会性发展。对此，美国发展心理学家豪斯和马瑟森（Howes & Matheson，1992）这样归因：这或许是由于他们人际间相互理解的发展及获得社会技能（如合作能力）的结果，也许是由于获得角色扮演经验的缘故。豪斯和马瑟森还研究发现，儿童的游戏越复杂，他们就越随和，且表现出更多的亲社会性行为与较少的攻击、退缩行为。

 从智力开发方面来看，游戏能为儿童提供语言交流、想象、选择策略和解决问题的背景。与其他活动相比，儿童通常会在假装游戏中表现出更高级的智力技能，游戏能促进儿童认知的发展。瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1951）在儿童思维发展领域的杰出贡献是其他理论家所无法比拟的，他对儿童游戏进行过深入的观察与研究。他认为，通过游戏可以看出儿童在活动中形成的认知图式，并且使儿童有机会锻炼和增强已经具备的能力。费希尔（Fisher，1992）、约翰逊（Johnson，1991）的研究指出，玩过大量假装游戏的学前儿童，在皮亚杰的认知发展、语言技能和创造力测验中的表现，要好于玩得较少的儿童。

 游戏会促进儿童情感的健康发展。因为在游戏中，儿童能表达出他们的情绪困扰，或解决情绪冲突。例如，一个小女孩由于午饭没有把炸土豆条吃完而受到责备，在游戏中她就掌握控制权，责备玩具娃娃挑食，并劝说娃娃要好好吃饭把土豆条吃完。实际上，用游戏方式解决这类情绪冲突，对于儿童理解权威和所要遵循的基本规则具有重要意义。

 儿童游戏为今后的小学生活做了必要的准备。如果幼儿园不以传授知识为中心，而以儿童为中心，安排大量的游戏时间，这相当于安排了大量的团队互动环境下获得技能的时间，客观上便将游戏和儿童自发式的发现学习组合了起来，这不仅能帮助各种社会条件下的儿童获得社交技能和沟通技能，还能帮助他们理解规则和惯例，使他们从家庭的个体学习顺利过渡到小学班级里的集体学习。学者们的实验证据还表明，进行过大量互动游戏的儿童认知发展更快，并且在以后的学校生活中会取得更好的成绩。显然，当学前教育质量很高时，儿童会得到长期收益。

 只要考察一下近代世界艺术、教育发展的脉络，就不难发现，在18世纪早期，游戏就已成为欧洲一些思想家们所关注的文化主题。德国18世纪著名诗人、哲学家、德国启蒙文学的代表人物之一席勒（Schiller,F.C.S）认为，“游戏”不只是儿童的“娱乐”或“玩耍”，而是人类的自由本性和完整人格充分展现的方式与证明。在某种意义上，“游戏”就意味着“人的诞生”和“人性的复归”。游戏说也成为关于文明起源的重要学说之一。从赌博到体育竞技，从文学到艺术表演，从网络到政治斗争，游戏无所不在！19世纪的一些教育学家，如福禄贝尔和蒙台梭利也非常重视游戏在教育过程中的作用。如现代学前教育的鼻祖福禄贝尔就认为，游戏是儿童内在的本能，游戏是发展儿童精神、情绪、身体的强大力量，游戏陶冶了优良的精神。游戏和手工作业是幼儿时期最主要的活动，而知识的传授只是附加的部分。幼儿园上课只需要用口语，不需要学习文字。幼儿园教师最主要的责任，是妥善地设计各种游戏并指导儿童的游戏活动。玛利亚·蒙台梭利认为，生命力的冲动是通过儿童的自发活动（主要指游戏）表现出来的。她说：“生命是活动的，只有通过活动才能发展。”身体活动不只是身体活动而已，它具有更高层次的功能。“心智的发展必须和身体动作相配合，而且是相互依赖存在的。”儿童的游戏活动在很大比例上是表现在身体活动的过程中，这是不言而喻的。

    20世纪初，荷兰文化史学家赫伊津哈（Huizinga，J）正式提出“游戏人”概念，此后，这一概念在教育知识传统中作为“人的形象”之一而被确立。其内涵为：（1）人人都喜爱游戏，无论大人小孩。游戏是人类的一种原始冲动，这种冲动不仅强烈地表现于人类的儿童时期，而且贯穿人的一生。如当今风靡全国的“麻将热”即是证明，只不过这种游戏让人格的灰暗面有较多的暴露。（2）人人都生活在游戏之中，概莫能外。生活就是由一系列不同类型的游戏构成，生活就意味着不断参与游戏和创造新游戏。即便是一些非常严肃的社会活动，如经济，都有大量的“游戏规则”存在。（3）人人都是“游戏者”。理解人，就是理解人所参与的游戏；反之，理解了人所参与的游戏，也就大致理解了游戏中的人。“游戏人”的假设认为，游戏不是儿童的专利，也不仅是日常生活中的一类普通娱乐活动，而且是人类共有的本性，是人作为人类存在的基本方式。任何一种教育理论体系都是建立在某种“人的形象”基础上的，在人类文化、教育史上，曾出现过诸如“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”、“经济人”、“政治人”、“文化人”、“劳动人”、“制造者”等“人的形象”，每一种形象所揭示的都是人性的一个侧面。从“游戏人”的角度来看游戏与教育的关系，华中师范大学的吴航博士是国内最早提出“教育的游戏性”概念的第一人。她指出，教育本身究其实质只不过是人类多种多样游戏活动中的一种。人们“在教育中游戏”（playing in education）、“通过教育游戏”（playing by education）、“为了教育而游戏”（playing for education）。参与教育游戏，享受教育游戏所给予人的愉悦，是人类参与教育活动的另一种“目的”，这种目的超越任何的功利考量。但令人伤感与遗憾的是，当今的教育却过于功利化，使这一目的消褪、隐去，难觅踪影。可以这样说，教学活动中游戏状态的缺乏是造成教师厌教学生厌学的一个主要原因。而在“游戏人”形象的要求下，教育的根本目的是要帮助儿童理解其游戏性，促使他们形成“公平游戏”（fair play）的责任意识和能力。这就需要教育始终追求和谐、理想的游戏状态。教育的游戏状态就是教师和学生们的整个身心经常地处于一种“自由、自愿、自足、平等、合作、投入、忘乎所以”的状态。唯其如此，我们已走偏走邪步入迷途的教育才有希望浴火重生！

主要参考资料

[1] [美]David  R·Shaffer ＆ Katherine kipp著，邹泓等译《发展心理学》（第8版）。中国轻工业出版社，2009年7月第1版，第240页、546页。

[2] 檀传宝 编著《西方教育经典导读》。开明出版社2006年10月第1版。