第三节 关于思维完形学习理论

一、思维完形学习理论概述

   

创立者在创立知识时，其思维过程是连续不断的，是严谨的。知识由创立到形成教材，再到老师教、学生学的过程中存在不同程度的思维丢失。如果学生在学习该知识时，其思维能得到恢复和发展，能够达到或超过该知识创立者的水平和境界，那么对于该学生而言，该知识就不是他学习得到的，而是他自己“创立”的。此时，学生会从内心深处产生一种满足感、快乐感，即产生高层次的兴趣，这种兴趣将激发其发自内心地想学习。由此，可以得到学习的定义，所谓学习是指学习者在引进他人智慧条件下的特殊的自我创新的过程，是学习者的知识、能力、意识、悟性配套发展的过程，是人类悟性开发在个体上重演、积淀的过程，是人类认知发展在个体上浓缩的过程。注：这里提到知识、能力、意识、悟性配套发展，其详细内容在《思维完形理论下的知识观》一章中阐述。

    同样的一句话，不同学生听了，其思维得到恢复和发展的程度是不同的，产生的学习效果也是不一样的，造成这种差别的主要原因是学生主体性发挥的程度和是否会思考的程度不同造成的，当然，也存在素质差异、动机的强弱及环境方面的影响。

同样的一堂课，有的学生听得津津有味，一节课不知不觉就结束了，感到时间过得很快；有的学生觉得枯燥乏味，感到时间过得很慢。为什么呢？原因就在于老师所讲的每一句话都是其思维的结果，即便被称为是过程的，其实也不是真正的过程，而是过程中的小结果，真正的过程老师并没有表达出来。也就是说，老师所想到的内容与他所表达出来的内容之间存在严重的思维丢失。不同学生听到这些思维结果时，其思维恢复的程度不同，思维恢复程度越高，那么他的心灵与老师的心灵之间合作得就越密切，其主体性发挥得就越好；同时，说明他会思考，此时，在其内心深处就会产生一种满足感、快乐感，从而激发出强烈的学习欲望，所以课堂上他们就会听得津津有味。相反，学生思维恢复程度越低，他与老师之间心灵沟通就越困难，说明其心理活动就越简单，往往处于被动接受的状态，没有产生与老师相应的心理过程，因此，就会感到老师讲授的内容枯燥乏味，往往听着听着就走神了。

思维完形学习理论强调：学生学完一个知识点时，其思维能够达到该知识创立者的水平和境界，在其内心感受到该知识不是自己学习得到，而是自己创立的。也就是说，学生表现在该知识方面的思维达到完形的水平。学生的思维如何才能由离散的点达到完形的水平呢？

思维完形学习理论使学生由注重知识的显性部分，转为在注重知识显性部分的同时，更注重知识的隐性部分。学生学习时追求思维完形，就意味着他不仅仅追求显性知识，更重要的是追求知识之外的东西，使表现在该知识方面的思维达到完形的水平，将丢失的思维成份予以恢复和发展，领悟出其中蕴藏着的思想观念，使自己的知识、能力、意识、悟性配套发展。这样，该知识本来是他学习得来的，现转变成是其自己创立的，是其自己生成的内容。

 

二、什么叫做思维完形

 

创立者之所以能够创立知识是因为他首先拥有与该知识相对应的能力、意识、悟性，然后，再将这些进行具体的量化形成知识，他表现在该知识方面的思维呈连续状态，我们可以用一条连续不断的波浪线来表示，如图1-1中的A图（注意，创立者的思维过程是非常复杂的，远不是一条波浪线所能描述的，也存在许多发散的线）。创立者不可能也没有必要将整个思维过程都表述出来，所表达出来的内容只是其中的一小部分，也就是说，该知识在传播时是以一些间断的、不连续的思维的点即思维的结果进行传播的。我们可以用一些点来表示，如图1-1中的B图。观察图1-1中A、B两图之间的关系，不难发现，知识在传播过程中相当多的思维成分被丢失了。学生在接受这些点即思维的结果时，在没有主体的积极参与下，此时在其大脑里只能产生相应的彼此孤立的缺乏“活性”的点，如图1-1中的C图（注意：有一种情况我们没有考虑，即在没有主体参与下，有些点可能被丢失，如B图中有5个点，到学生的大脑里可能只有3个点，就象老师在课堂上讲了5句话，有的学生只听到其中的3句话一样）。从A、C两个图之间的区别可以看出，在学生主体性参与程度很小的情况下，其大脑里的内容与创立者大脑里的内容相比，存在严重的思维丢失。由此可见，对创立者而言，其知识、能力、意识、悟性是配套的，而到学生的大脑里，只有知识的本身，这种知识与创立者大脑里的知识有着本质的区别，因此我们应称这种知识为“知识性信息”。如果学生在学习过程中，能够积极发挥自己的主观能动性，采取一定的方法，将这些孤立的缺乏“活性”的点，进行辨别、确认，将之内化，并将它向背景方和目的方延展，使相邻两点之间的延展线（不只一条）至少存在一个交点，不相邻两点的延展线也可能存在相交现象，如图1-1中的D图。观察A、D两个图，可以看出，学生的思维呈现连续状态，其复杂程度可能超过创立者。此时，我们可以说，在学生主体的积极参与下，其表现在该知识方面的思维得到充分地恢复和发展，达到甚至超过创立者的水平和境界。对于该学生来说，学习该知识相当于自己在特定的条件下创立了该知识。换一个角度来说，学生在积累该知识时，培养了相应的能力，形成了相应的意识，开发了相应的悟性，使自己的知识、能力、意识、悟性配套发展了。

 

 

此处有个图

 

图1-1

 

 

将彼此孤立、缺乏“活性”的思维的点创造性地发展成为创立者表现在该知识方面的思维状态即呈连续状态的过程，称为思维完形。简单地说，就是学习者学习知识时使自己表现在该知识方面的思维由离散状态，经过创造性地恢复和发展，达到甚至超过创立者表现在该知识方面的思维状态即连续状态的过程，就叫做思维完形。

思维完形是相对的，不完形是绝对的。学生在学习过程中自认为自己的思维完形了，实际上并不一定真的达到了完形的水平。他们学习过程正是由自认完形向真正完形方向不断发展的，认知层次不断提高。也就是说，他们在向完形方向发展过程中是不断地进行自我否定，即将原来认为的完形否定为不完形，从而进一步地达到完形。他们正是在完形和不完形之间进行发展的。就如同科学的发展历史一样，由不科学、不系统向科学、系统方向发展一样。我们都知道，同样是“1和2之间有没有数”这一问题，同一个人在成长的不同时期答案是不同的。当其处于小学一、二年级时，他会说“1和2之间没有数”，他认为1和2是连续排列的，是完形的。当他处于小学三、四年级时，他会回答“1和2之间有数，而且有无数个数”，并且认为1和2之间的这些数都能化成分数。这样就自动否定原来认为的完形。当他到初二学习了无理数时，他会认为1和2之间所存在的无数个数之间还存在无理数。学生不断的自我否定，是其认知层次提高的表现，是其发展的象征。

    思维完形是学生进行自我评价的基础。外界对学生的评价属于阶段性的评价，是间断的、不连续的，这种评价滞后于学生当时的学习，因此，它对学生当时的学习没有什么指导意义。但是学生根据自己学习时，思维是否达到完形，来判断自己是否学到位了，以便及时调整、及时改进、及时弥补，使自己不断地超越自己，不提高其自我意识的层次，促进其自我教育的发展。

    思维完形的过程，是学生对知识赋予自己的意义，赋予自己的理解，将知识内化的过程；是学生从内心深处构建接受知识的心理基础，并使该基础更加牢固的过程。也就是说，思维完形的过程，是学生将他人得出的结论通过自己的心理构建，转化为自己得出结论的过程，即将他人的智慧转化为自己智慧的过程，实现学生的自我创新的过程，是学生主体性得以充分发展的过程。学生思维完形的过程也是学生学会学习的过程。思维完形是大脑内部的事，因此，能否完形取决于学生智慧的投入，学生时间和精力的投入属于次要问题，只能起到辅导作用。

    思维完形的过程，是学生将自己的瞬间心理活动进行量化的过程。思维完形的过程，实质上就是探索知识的形成过程，而真正的过程指的是瞬间的心理活动。一系列瞬间的心理活动是复杂的，对它进行量化，使之明确化，并将它们连结成严谨的、连续不断的思维过程，即思维达到完形。

思维完形过程是学生师化自己的过程。学生在思维完形的过程中，是自己与自己在深入地讨论，是在努力寻找内心深处的感受，此时，会遇到各种各样的困惑，这将促使学生在学习过程中去研究学习、研究自己、研究教育，他们会从学的角度来指导自己的学习，从学的角度来审视老师的教，吸收他们身上的优点，让自己超越老师。

思维完形的过程是学生有意识动脑的过程，是将结果形成过程中的感性成分、经验成分、灵感成分转化为理性的推导过程。学生在思维完形过程中，必然对心理活动的微观过程进行研究思考即对自己思考过程进行思考，这样做反过来又使其变得更加理性。换言之，思维完形的过程是学生在关注显性知识的同时，更加关注隐性知识，促使学生的知识、能力、意识、悟性配套发展。

    用思维完形的观点看当前的教育，我们不禁要提出以下问题：我们的教材是否有利于学生的思维完形，即教材怎么改才适于学生自学，适于让学生的思维实现完形？老师应该怎么教才能充分发展学生，使其思维完形，达到知识创立者的境界和水平，即如何最大限度地培养孩子的主体性，养成良好的思维习惯？考试应该怎么改，怎么样的考试才能鞭策学生进行思维完形，由外界对学生的考试转化为学生的自我考试即思维完形？如何对老师进行评价？如何给学生提供文化配餐，让学生心理健康成长？如何对学校进行管理和监控等一系列问题。

由此可见，从思维完形这一观念出发，可以涉及到教育的方方面面，完全可以构建出新的教育体系——思维完形教育体系。

思维达到完形的水平不是老师教出来的，因为老师所讲的都是其思维结果，必须发挥学生的主体性，才可能达到完形的水平。学生毕竟是非理性群体，而且都有一定的惰性，让其自觉主动从四个方面去思考老师所讲的话是不现实的。这就需要我们教师改变自己教育教学观念，将课堂教学、作业布置立足于让学生充分动脑，力争引导其思维达到完形的水平。这也正是为什么思维完形教育将充分动脑作为课堂教学的目标之一的原因所在。

小资料：

格式塔心理的完形与思维完形的关系

格式心理学中的完形强调的是事物的内在结构的完整，而思维完形强调的是学习者心理活动的科学性、严谨性，能够达到甚至超越创立者的水平和境界，强调过程与结果之间的完整结合。思维完形是从知识传播的角度来谈论思维的丢失与恢复，这里的恢复，对于学习者本人而言，实质上就是创新。

 

三、思维完形学习理论

（一）思维完形学习理论的主要内容

思维完形学习理论主要包括以下几个方面的内容：

    （1）知识的创立者是因为首先具有与该知识相应的能力、意识、悟性，才创立该知识的。该知识是对创立者所具有的相应的能力、意识、悟性的具体化、显性化。创立者所表现在该知识方面的思维呈连续状态，我们可以将该状态称为完形。

    （2）知识在传播过程中存在不同程度的思维丢失，所表现或表达出的内容都是创立者的思维结果，即便被称为是过程的，其实只不过是过程中的小结果。真正的过程并没有表达出来。可以说，表达出来的知识与创立者大脑里的知识具有质的区别，表达出来的知识不应该称为知识，而应称为知识性信息，是不具有能量的。而创立者大脑里的知识、能力、意识、悟性是配套的，它们是有机的整体，此时，知识是具有能量的。

    （3）学习者在看到这些知识性信息时，首先要对它赋予自己的意义，赋予自己的理解，从内心深处构建形成该知识的心理过程，构建接受该知识的心理基础，即对形成该知识的思维过程进行恢复，产生象创立者表现在该知识方面一样的思维即呈连续状态。从另一个角度来说，当学习者拥有与该知识相应的思维过程或者说心理基础时，那么他根据该思维过程也能得出该知识。由此可见，学习者在学习过程中是将他人得出的结论通过自己的心理构建，转化为自己得出结论的过程，本来是大脑接受外界传入的思维结果，转化为自己得出的思维结果，即该结果已成为自己大脑的生成之“物”，将他人的智慧转化为自己的智慧，实现了自我创新。对于学习者而言，他是因为学习了该知识才激发形成了与该知识相对应的能力、意识、悟性。此时，学习者的知识、能力、意识、悟性是配套的，这种情况下，我们才能说，对于学习者而言，该知识是具有能量的。

    总之，学习者通过对所看到或听到的思维结果，进行心理构建，使自己表现在该知识方面的思维达到完形状态即思维呈现连续状态，达到该知识创立者的境界和水平。

    （二）学习者如何对所看到或听到的思维结果进行心理构建，使自己的思维达到完形状态呢？即如何运用思维完形学习理论进行学习？

学习者需要从四个方面对看到或听到的思维结果进行思考，使自己的思维得以恢复，达到完形的水平。这四个方面分别是：（1）是什么；（2）根据是什么；（3）怎么形成或得出该结果的；（4）得出该结果的目的、意图是什么。关于这四个方面的详细阐述将在《思维完形学习理论的四个方面解读》中进行。

在不同的场合下，这四个方面的表述将发生相应的变化：

    在听课过程中，对老师讲的一句话从四个方面思考，即：（1）老师讲的这句话是什么意思；（2）老师这样讲的根据是什么；（3）老师是怎么想起来这样讲的；（4）老师这样讲的目的、意图是什么。

    在看书过程中，对课本上的一句话从四个方面思考，则表述为：（1）课本上写的这句话是什么意思；（2）课本上这样写的根据是什么；（3）课本上是怎么想起来这样写的；（4）课本上这样写的目的、意图是什么。

在自己做题过程中，对自己所写的每一个步骤从四个方面思考，则这四个方面的具体表述就变为：（1）自己写的这一步骤是什么意思；（2）自己写的这一步骤的根据是什么；（3）自己是怎么想起来写这一步骤的；（4）自己写这一步骤的目的、意图是什么。

    （三）现在以听课为例，对上述四个方面综合阐述一下：

     听课过程主要是学生与老师进行心灵沟通的过程。对于老师讲的话，学生应该怎样进行思考，才算听好、听到位了呢？我们可以假定：老师在讲解一道例题时，其思维是连续不断的，是严谨的，我们可以用一条连续不断的波浪线来表示，如图1-2中的A图；老师不可能也没有必要将所想到内容都表达出来，假设老师只讲了其中的5句话。我们就用5个点来表示，如图1-2中的B图。观察A、B两图，可以知道，老师所讲的内容与所想到的内容之间存在巨大的差距，绝大多数的思维成份都丢失了。学生听了这5句话，在大脑里就产生了5个点（这种情况只发生于学生的主体性没有参与的条件下），如图1-2中的C图；比较B、C两图，可以知道，老师所讲的每一句话，学生都听到并记住了。但我们并不能说，该同学认真听课，将课听好了，听到位了。只有他将大脑中的这5个点连成一条波浪线，如图1-2中的F图，才能算他将课听好，听到位了。如何才能将这5个点连成波浪线呢？

 

这儿有一个思维完形图

 

图1-2

 

 

 

 

    学生思考“老师讲的这句话是什么意思”和“老师这样讲的根据是什么”，实质上就是对该句话的本身进行强化和定位，是对这句话本身内涵的掌握和锁定。当学生思考“老师是怎么想起来这样讲的”这一方面的问题时，实质上就是将这句话向回推。由于学生是根据当时的情境和自己生活、学习体验进行发散思维的，因此，就会产生各种各样的思维途径。如图1-2中的D图中的点的左边部分。当学生思考“老师这样讲的目的、意图是什么”这一方面的问题时，实质就是将这句话向后推。由于学生是根据老师讲的内容和当时的情境进行思考的，且具有发散的特点，就会发现有许多目的、意图，即形成许多发散的线。如图1-2中图D中的点的右边部分。如果学生对所听到的每一句话都能从这四个方面进行思考，都会得到同样的效果。

从比较图1-2中的A、D两图可以看出，学生的思维过程远比老师的来得复杂，在老师的大脑里只有一条线，而在学生的大脑里可能存在许多条线，一条线就代表一种方法。此时，我们可以说，学生对听到的思维结果进行了思维的恢复，达到甚至超越老师的水平和境界。因此，我们也就不难理解“有状元徒，没有状元师”这句话了。如果学生经常能这样思考，那么他将充分培养自己的思维能力、判断能力等等。

    笔者调查发现，只有极少数非常优秀的学生听课时能够经常从四个方面对老师讲的内容进行思考，绝大多数同学没有做到。由图形可以看出无论教师如何提高自己讲的水平，讲得多少都无法让学生的思维教到完形的水平，必须充分发挥学生的主体性才可以。因此，教师应改变自己的教学观念——将课堂教学目标由传授知识转向如何让学生充分动脑上。

现实中，绝大多数同学天天忙于做题、训练，很少去从四个方面进行思考。当然，很多同学不知道从这四个方面进行思考。常常是老师讲什么他就听什么（绝对不思考的情况是不存在的），老师不讲他就在那儿等。也许一些家长和老师会说：孩子大量做题，是应试教育逼的，一切为了分数，为了升学。殊不知，如果孩子思维能力、判断能力能够得到充分的培养，许多题目不曾做过但都会做。重视素质的教育称为素质教育，如果素质教育下的学生连应试教育下的考试都通过不了，那么这种素质教育不是真正的素质教育。有人认为练好字、唱好歌、没有作业、不考试就是素质教育，这种理解是片面的。素质教育的核心是培养学生的思维能力，构建体内文化意识系统，挖掘学生大脑潜能的教育。

值得一提的是，现实中，有些老师的思维过程并不是连续不断的，而是间断的。笔者在北京曾辅导一名学生，他按照这种模式进行思考，有些内容没有想出来，就问老师：“老师，您是怎么想起来用这种方法的？”结果老师说：“你就别问了，我的老师就是这样教我的”。笔者还曾与一些小学教师谈论教学，发现一些老师在回答“怎么想起来这样讲的”这一问题时，竟然说，大纲规定这样讲的或者说老师都是这样讲的。由此可见，一些老师在教之前，自己的思维并没有达到完形的水平，没有达到创立者的水平和境界。

 

小 资 料

    笔者针对小学三年级至高二各年级的学生进行如下几个问题的调查：

    第一个问题：假如老师讲解一道例题时，用5句话讲完了，同学们也都听明白了。那么老师在此过程中大脑里所想到的话是多于5句、等于5句还是少于5句？

第二个问题：我们知道老师所想到的话远多于他所讲出的话。我们假设老师想到30句话。但他只讲出其中的5句话，就有25句话老师想到但没有讲出来。对于我们学生而言，是5句话重要，还是25句话重要，还是都重要呢？

    结果这两个问题的答案都有几种，每一种备选的答案都有人选。

    笔者认为：25句话比5句话更重要。这5句话表达的是知识、方法，是老师的思维结果。这25句话所表达的是老师的思维过程。如果学生听到老师讲的5句话，能够产生象老师那样的思维过程，那么他同样也可以得到象老师那样的思维结果。这样学生就把自己听到的结论转化成为自己得出的结论。

    通过调查发现，老师讲的同样的5句话，不同学生听了所想到的内容是不一样多的。有的同学大脑里只有老师讲的这5句话，有的能想到10多句话；有的能想到30句话；还有的同学一看到老师提供的相关信息，就思考出老师所想到的30句话。由此可见，他们听到同样的内容，产生的学习效果是不一样的。因此，知识不是老师教会的，而是学生自己悟会的。

通过对各种答案进行归类并与学生的实际水平进行比较，结果发现以下三条规律：

1．越是优秀的学生越认为25句话重要，当优秀达到一定层次后，就认为25句话比5句话还重要。相反，成绩越差的学生越认为这25句话不重要，当差到一定程度时，往往就认为老师讲5句话，他的大脑里也就只有这5句话。象那些靠死记硬背、大量做题而取得高分的学生，笔者将他们归到成绩差的学生里面，因为他们的成绩最终要下滑的，只是早晚的问题（有的在小学五、六年级表现出来，有的到初中，有的到高中）。这里所提到的“越是优秀的学生”并不是从分数意义上来说的，而是就其独立思考的程度或者说思维达到完形的程度而言的。一般地说，独立思考程度越高的学生，他思维达到完形的程度也越高，所取得的分数基本上也越高。

    2．成绩差的学生往往满足于老师讲什么自己就听什么，即满足于听到结论，属于典型的接受性学习；而真正优秀的学生往往力求做到将听到的结论即老师的思维结果转化为自己得出的结论，属于自我创新式的学习。绝大多数的同学都处于听到结论和得出结论之间的状态。

3．淘汰学生的不是考试，而是学生自己的学习观念、学习意识。得出结论与听到结论是两种境界，反映出两种学习观念、学习意识。这是优秀学生与一般学生最根本的区别所在。对于优秀学生，他们追求将自己听到的或看到的结论转化为自己得出的结论。而一般学生往往满足于将听到或看到的结论记住，题目会做就行了。只有得出结论这种方式的学习，才能充分地培养学生自己。如果学生得到了充分地培养，那么拥有高分就是必然的事。人们常说，高考就是指挥棒，高考就是独木桥，认为是考试淘汰学生，实际上，淘汰学生的不是考试，而是学生自己的观念、学习意识，考试只不过将它反映出来。如果现在还有人把高考看作独木桥，那就意味着他一生走的都是独木桥。因为竞争已经无处不再。

   （四）思维完形学习理论对学生学习的指导意义

    思维完形学习理论旨在引导学生在学习某一知识时，力求达到该知识创立者的境界和水平，实现自我创新，使学生养成良好的思维习惯，逐渐地建立起科学的“学好了”的标准，从而使学生能够客观地自我评价。学生力求达到创立者的境界和水平的过程是其积极进行主体内部逻辑构建的过程，是充分发挥其主观能动作用的过程。当然，学生在追求思维完形过程中，是从自己个人的角度来赋予知识的理解，添加自己的思维过程，从内心深处构建接受它的心理基础。起初阶段，常会出现他们自己认为正确，其实并不一定真的正确，随着知识、能力、意识、悟性的配套发展，他们自己就会发现自己原来认为正确的实质上是不全面的，甚至是错误的。也就是说，学生在个体发展过程中经历了自圆其说到科学解释这样的一个过程。

    思维完形学习理论将促使学生在学习过程中时刻研究自己怎么学习，不断提高学习的理智水平。学生在力求达到思维完形的过程中，必须将自己的心理活动过程“放大”，即用心感悟，就如同要想看到肉眼看不到东西，必须借助显微镜甚至电子显微镜。“放大”之后，才能研究心理活动的瞬间变化，才能找到其中有价值的东西，发现其中蕴藏着的规律，意识到应该怎么学，从而使学习更加理智。理智的学习促使学生的思维更加完形（注：对一个人来说，完形和不完形是相对的，自己认为完形，并不一定真的完形），反过来，就更知道该怎么学了。告诉学生怎么学，他们往往很难做到，让学生研究怎么学，才是促使其理智学习的最佳途径。因为作为认识过程的两个阶段，感性认识与理性认识是相互渗透、相互补充的。只有感觉到了的东西，才能真正理解它；反之，只有理解了的东西，才能更深刻地去感觉它。

此外，思维完形学习理论对学生的指导意义还在于：（1）让学生树立近景性目标——思维完形。如果学生在学习过程中追求思维完形，就说明他进入学习状态，并且将每个知识点都学到位了，这将为实现远大理想打下坚实基础。（2）加强学生反思能力。因为结果的形成是现象或条件和学习者本人智慧参与下综合作用的结果，完形促进对综合因素的分解，提取出有效成份或主导成份，促使学生对自己学习过程的研究。（3）让学生意识到应该进行有意识地积累。因为当学生思考“怎么想起来的”这一方面问题时，有时会发现之所以能想出来是因为有以前的经验作为心理基础。从而使学生意识到如果今天注重积累，将为以后提供心理基础。（4）引导学生研究自己。学生思考“怎么想起来的”这方面问题时，会对当时自己的心理活动进行剖析，也就是对心理活动本身进行思考，这就是在研究自己。（5）促进学生创新。思维完形学习理论旨在引导学生批判地接受知识，使教师给予的方法、知识等变为自我创新的内容，同时，同学们在批判接受时往往会发现新的方法。(后续)