赵洁认为，微型课题研究具有以下四个特征：[①]

1．以典型案例研究为工具。典型案例研究指通过教师对教学情境下出现的典型事件（往往是偶发问题）做综合性、现象性探究，通过对案例的合理性解释和改进意义建构，实现问题的解决。对于典型案例研究而言，典型案例不一定是连贯的，它需要教师敏锐、细致的观察，更多受到教师主观因素的影响。

2．以教学问题为中心的具体问题为对象。课题研究的是教育、教学、教育拓展等方面的具体问题,以教学中的问题为中心，包括教学以外的涉及学生身心发展所有问题的研究。不过，相对于理论研究和宏观课题研究而言，微型课题研究在于分析和探究那些当前教学实际中出现的能够引起教师和学生发展，教育和教学的优化、变革的具体问题。微型课题研究之微型就是教育情境中具有典型意义的现象，是教师和学生在日常生活、课堂教学、综合实践等活动中发生过或正在进行的事件。它是真实的，情境性的。

3．教育教学过程中的师生成为研究主体。微型案例研究特别关注教师自身的认识、观念。教师是微型课题研究的实践者，又是研究的策划人、负责人。在研究中,教师作为研究主体应该充分体现其自主性。在理论研究和宏观课题研究中，教师往往作为被研究者仅仅是实践者，为那些专门搞教育研究的人员提供信息，而不能发出自己的声音，反思自己的发展。在微型课题研究中，教师作为主体，得到了更多反思、提升、甚至重建自身经验的时机。在某种意义上，无论是个人微型课题研究还是小组微型课题研究，都是教师自我反思、自我提升的过程。

4．结题追求问题解决，采用案例概括性归纳法。微型课题研究获得结论成果的方式是从具体的教育现象、事件中概括、归纳。微型课题研究重视日常教学实际，包括教学实际中的过程，也包括教学实际中师生情感态度价值观的表现和转变。这种研究，通过对教学问题的分析研究让问题在分析研究的过程中自然呈现它的解决方案，追求其实际应用价值。从结论来看，微型课题研究的结论既有细致的现象、事件描述，有基于现象、事件的逻辑分析，真实地呈现教育教学过程，又在各种教学场景中透视种种现象、事件，把问题的因由展示出来，反馈于实际教学而显出微型课题研究的独特魅力。

袁玥认为，微型课题研究具有以下6个特点：[②]

1．小，即研究的问题小。微型课题研究主要聚焦于教育实践中的矛盾和疑难，研究的内容主要是教师教育教学过程各个环节的、有价值的细小问题。问题可以具体到一堂课的教学案例设计、授课导入方式、课堂提问、作业设计等等。“小”还表现在研究的规模上，微型课题研究涉及的范围小、人员少、时间短，因而规模小、投资少。“小”是微型课题研究最显著的特点。

2．活，即灵活。首先，微型课题研究的选题论证、方案设计、立项开题、实施研究等相对简便，没有省、市规划课题研究那么复杂。其次，在研究的组织形式上, 教师可以单独研究，也可以合作研究。第三，微型课题可以重复研究，不同学校的教师或课题组可以同时或先后研究同一个问题。“微型课题研究没有固定的研究模式，没有强制的操作流程，人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行，在兴趣中生根，在实践中开花，在过程中结果。”

3．实，即实在。首先是选题“务实”，微型课题研究立足于当前教育教学工作，选题贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际。其次，研究过程“踏实”，源自于实践中的问题还在实践中解决，微型课题研究在教中研、研中教, 不是游离于教育教学实践之外的活动。再次, 研究成果“真实”, 微型课题研究成果的呈现方式也不同于主干型课题，注重在工作中做得怎么样, 强调在“做得好”的基础上“写得好”, 从表达形式上看，它不需要编写专著，也不一定要撰写长篇的结题报告和专业论文。它可以是教学案例设计稿、听评课稿、教育案例、教育故事、课堂教学实录；也可以是研究小报告、访谈记录、调查报告、沙龙材料、学生作品；还可以是音像作品、图表、教具等实物。这些成果是教师用自己的语言叙述自己的实践,从自己的实践中提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点。

4．短，即周期短。微型课题研究的时间视研究内容而定，可长可短，时间短的两至三周就可以解决问题，长的三至五个月，最长的一般不超过一年。它不需要固守二、三年的研究周期。

5．平，即符合当地、当时教师的研究水平。第一，进行微型课题研究, 教师一般不需要专业研究人员所具备的有关研究设计和解释的高级技术，只要具有基本的研究知识；第二，微型课题研究的目的不在于发展和检验理论，而在于获得能够直接应用于眼前工作的知识，它既改进教育教学工作又提高研究者本身的能力；第三, 微型课题研究的问题都是研究者感兴趣的话题，与当前工作无关的问题一般不去研究；第四，微型课题研究，不需要广泛的文献研究和原始资料，不需要彻底地了解自己所研究的问题，教师只需要对相关的研究有一个基本的了解；第五；微型课题研究在设计的程序上不需要那么严格，往往在比较自由的行动中做出调整；第六，微型课题研究不强调其研究结果的理论意义以及对后继研究的可能启示，关注的是研究结果所具有的实践意义， 以及对研究者本身和他们同事的教育教学会不会有一些应用价值。

6．快，即见效快。由于研究的周期短且基于在实际工作中解决具体问题，因而速度快、效率高。一个问题解决了，就可以转入到下一个问题的研究；一个问题解决了；就可以得到一点收获。它不需要触及该问题的方方面面，更不需要形成系统的经验总结，也不苛求一定要将自己的研究心得发表，关键是要让自己体味到“眼前一亮”、“心头一喜”的愉悦。

冯卫东认为，微型课题研究具有以下6项品质：[③]

1. 微小。微型课题既不是中观的，更不是宏观的，它的视域、论域和切口都比较小。如《中学语文课堂合作“边缘人”现象研究》、《小学中年级学生阅读摘抄实效性研究》等，就符合“角度要小，挖掘要深” 的原则。前者研究课堂合作中“边缘人”现象的成因、类型、对策等，有利于解决课堂合作面较窄、民主平等气氛较淡等问题；后者针对阅读摘抄有形无实、效率不高的现实, 研究和寻找提高其实效的方法与路径。可见, 微型课题的研究对象比较单一，研究的范围相对较小。

2. 成型。微型课题研究的是具体的小问题，但又不是一己的、个别的问题，而应能由点及面，推而广之，实现“类型化”。如《课堂提神用什么招》、《怎样夸孩子最有效》，就是对“类问题”而非“个问题”的研究。而《一道平面几何题的多种解法研究》，对象过于细小，并且即时（一堂课内）可以解决，很难“成型”，因此不能成为“微型课题”。由此可见，它应是予以持续关注的问题，随生随解的问题则不能成为“微型课题”。

3. 应时。微型课题要研究当下的问题，说今天的话语，而不应“不知有汉，无论魏晋”。《“好孩子”情感障碍个案研究》就很应时，因为在目前，一般人眼里的“好孩子”常常有这样那样的心理问题或情感障碍，耐挫能力较弱。有学者曾经指出：面对“优生”，教师在深感“幸运”的同时，更应该意识到，“优生”教育的艰巨性、复杂性，绝不亚于对其他学生的教育。这个问题如今已经到了非研究和解决不可的时候。

4. 正向。所谓“正向”，即要有正确的价值导向。如《合理使用“心罚”的研究》，其价值导向就存在偏差。所谓“心罚”, 顾名思义是对儿童心灵的处罚、惩治。苏霍姆林斯基曾经说过:“要像对待荷叶上的露珠一样, 小心翼翼地保护学生幼小的心灵”。柳斌则反对用故意给学生心灵带来伤害的言行进行所谓的“挫折教育”。可见, “心罚”本身就不合理, 自然无法“合理使用”。

5. 可行。有些教师在教育实践中也捕捉到一些有价值的问题, 自己对这些问题又颇感兴趣, 为进行研究还做了不少准备。但在课题的具体设计中, 则有意无意地求精求深, 希望最终实现较大和较高的研究价值。如某位园长一直比较关注幼儿心理与语言学习的关系, 为此申报了《幼儿心理特征对语言学习的影响及对策研究》。很显然，它不仅切口太大，而且过于专业化，她很可能“心有余而力不足”。不如从观察幼儿某一心理现象入手，注意发现和总结它对幼儿语言习得的影响，探索出优化影响、促进幼儿语言发展的可行路径，即着重从实践或操作的层面进行小切口的研究。

6. 深度。我们倡导“把微型课题当作学问”来做，这样将较好地走出“从实践到实践, 从经验到经验” 的低层次循环运行状态，进而不断形成和增大研究者的“深度”。“深度”源自思考，也源自对理论的学习、吸纳、消化和运用。如关于《怎样夸孩子最有效》，研究者可以引用昆体良的话作为论据：“现时流行的一种最坏习惯是所谓‘恭维’，即不管是好是坏，学生们都不分青红皂白地互相喝彩，这是一种不合适的、戏剧性的、与纪律严格的学校不相容的习惯。此外，它对于学习还是一个具有破坏性的敌人。因为如果不管说了点什么就立即得到暴风雨般准备好了的赞扬，在他们看来用心和勤奋就完全是多余的了。”再如陈桂生教授的话：“廉价的叫好，比唠唠叨叨的批评好不了多少，它同样会使年轻人心烦。真正不可抗拒的批评，是不轻易的批评。同样，真正有力量的夸，是难得的夸。”