斯蒂芬·克拉申(Stephen D. Krashen)著名美国语言教育家，1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言习得的研究，为他赢得了世界性声誉。

1主要成就

第二语言习得

美国语言教育家克拉申在20世纪70年代末开始对第二语言习得提出了一系列假说。
输入假说理论

1985年在其著作《输入假说：理论与启示》中正视归纳为习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说理论。这一理论被认为是跌入演习的研究中论述最全面、影响力最大的理论，但同时也是引起很多争议的理论。
事实上，早在1970 年代初克拉申就提出了“监控模式”(The Monitor Model) ,该模式以“监控假说 （The Monitor Hypothesis）”为核心;80 年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订[1] ,转为以“输入假说”(The input hypothesis) 为中心,形成了输入假说理论。
2出版著作

（Second Language Acquisition and Second Language Learning）-1988年出版
The Power of Reading(《阅读的力量》)
目录
导言
　　一、阅读研究
　　支持FVR的事证
　　校内的自由阅读计划
　　自由自主阅读
　　第二语言的自由阅读
　　作者辨识测验
　　阅读后测验研究
　　发条橘子研究
　　拼写
　　总结
　　自由阅读外的另一种假设：直接教学
　　语言复杂性论点
　　不教而会论点
　　一些例证故事
　　不教也会拼
　　教学的效果
　　阅读的其他益处
　　阅读的乐趣
　　阅读与认知发展
　　善于思考的人较爱阅读
　　阅读与写作恐惧
　　结论
　　一种诠释
　　二、提升阅读兴趣的方法
　　制造亲近书的机会
　　家中接触书的机会越多，阅读也越多
　　教室中的书库越好，阅读也越多
　　学校中的图书馆越好，阅读也越多
　　使用公立图书馆会增加阅读量
　　舒适与安静
　　图书馆
　　孩子从图书馆中取得图书
　　较好的图书馆引发较佳的阅读效果
　　贫穷与取得图书
　　学校又如何呢？
　　图书馆与第二语言学习者
　　图书馆经费何处来？
　　大声朗读
　　阅读经验
　　全垒打书籍
　　树立典范
　　提供充足的阅读时间
　　直接的鼓励
　　其他因素
　　轻松读物：漫画
　　漫画简史
　　漫画书与语文发展
　　漫画的文字
　　阅读漫画的相关研究
　　利用漫画培养阅读能力
　　关于漫画的小结
　　轻松读物：青少年浪漫文学
　　……
3《输入假说：理论与启示》

克拉申在该书中归纳了并详细阐释了自20世纪70年代起自己提出的几个假说，并总结为输入假说理论。

         一起来看看Krashen第二语言习得理论概述

从传统意义上讲, 第二语言习得分为两大流派: 行为主义学说（ behaviorism） 和固有观念学说（ innatism） 。前者认为学习者与其周围环境的交流导致语言习得的产生; 后者强调人的内在的和先天的因素在语言学习中的重要性, 认为人与生俱来具备一种语言机制（ language acquisition device）【注：代表人物是乔姆斯基】, 使得人们去自由地习得语言。从20 世纪70年代起, 克拉申便专注于第二语言习得的研究, 经过多年的研究, 于80 年代初发表其两大专著: 《第二语言习得和第二语言学习》 （ Second Language Acquisition Second Language Learning） （ 1981） 和《第二语言习得的原则和实践》（ Principles and Practice in Second Language Acquisition） （ 1982） ; 同时于1982年与特雷尔（ T. Terrell） 合作出版了《自然途径》（The Natural Approach） 一书。在这三部著作中, 克拉申通过对第二语言习得过程的分析, 系统地阐述了他的语言习得理论。
 
克拉申的第二语言习得理论由以下五个假设组成: 1） 习得- 学得差异假设（ acquisition-learning hypothesis） ; 2） 监检假设（ monitor hypothesis） ; 3） 自然顺序假设（ natural order hypothesis） ; 4） 输入假设 （ input hypothesis） ; 5） 情感过滤假设（ affective-filter hypothesis） 。
 
 

1. 习得- 学得差异假设

克拉申的第二语言习得理论的核心和出发点是他对“习得”（ acquisition） 和“学得”（ learning） 的区分, 以及两者在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。克拉申认为, “学得”不能变成“习得”,  同时学习者在第二语言或外语学习中的流利程度是学习者“习得”产生的结果, 而不是“学得”的结果。根据这一假设, 成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”（language acquisition）, 这一过程类似儿童母语能力发展的过程, 是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。也就是说, 在学习过程中, 学习者通常意识不到自己在习得语言, 而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。第二条途径是“语言学习”（language learning）, 即通过听教师讲解语言现象和语法规则, 并辅之以有意识的 （conscious） 练习、记忆等活动, 达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。习得的结果是潜意识的语言能力, 而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。克拉申认为, 只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展, 才是人们运用语言时的生产机制; 而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果, 只能在语言运用中起到监检作用, 而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得”是首要的、第一位的, 但也并不排斥“学得”的作用。
 
 

2. 监检假设

监检假设与“习得- 学得差异假设”密切相关, 它体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。根据这一假设, 语言习得与语言学习的作用各不相同。Lightbown 和Spada 指出, 学得系统 （ learned system） 起监检（monitor） 的作用, 对习得系统（ acquired system） 所产生的语言作出小的改变和完善。一般说来, 语言习得能“引导”人们讲第二语言, 并直接关系到人们说话的流利程度; 而语言学习只起监检的作用。当人们开口说话时, 话语由“习得”系统产生, 经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。同时, 克拉申指出监检是否能发挥作用有赖于三个条件: 足够的时间、注重语言形式和了解语法规则。在此, “足够的时间”是指语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则; 注重语言形式是指语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式（focus on form）上, 也就是说, 语言使用者必须考虑语言的正确性; 了解语法规则是指语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。只有如此, 监检才能更好地发挥作用, 从而使学习者更好地使用语言。
 
 

3. 自然顺序假设

克拉申在这一假设中认为, 人们对语言结构知识的习得是按可以预测的顺序进行的。近些年的语言习得研究结果表明, 无论是儿童还是成人, 无论是母语还是第二语言, 都是按一定的自然顺序来习得语言结构的; 也就是说有些语言结构先习得, 有些语言结构后习得。该假设还认为, 语言的有些规则对学习者记忆很容易, 但是要使学习者习得这些规则并非易事。一些实验研究表明, 在儿童和成人将英语作为第二语言学习时, 掌握进行时先于掌握过去时, 掌握名词复数先于掌握名词所有格 等。克拉申指出, 自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上, 如果我们的目的是要习得某种语言能力, 那么就有理由不按任何语法顺序来教学。
 
 

4. 输入假设

作为克拉申五个语言习得假设中重要的假说, 其核心观点认为, 要实现语言习得, 学习者必须通过阅读和听力吸收语言材料, 而该材料必须是“略微”超过学习者目前的水平并被学习者所理解。这一假设体现了克拉申对第二语言学习者如何接收和吸收语言材料这一过程的实质性认识。他认为, 只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensive input） , 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入, 而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对结构的理解时, 才能习得语言。所谓可理解的语言输入, 用公式表示就是“i+ 1”。在该理论中, 克拉申把学习者目前的水平定为“i”, “i+ 1”是学习者容易接受和习得的语言输入级别。在语境（ context ） 和语际信息（ extra-linguistic information） 的帮助下, 学习者理解了“i+ 1”的语言材料, 才能实现语言习得从而提高其语言能力。如果输入语料过深或远高于学生现有水平即“i+ 2”或者过浅而低于学生现有水平即“i+ 0”或“i- 1”, 都会造成理解困难或无益于语言能力的提高。
 
 

此外, 克拉申还指出, 理想的输入应具备以下几个特点: 可理解性（ comprehensibility） 、既有趣又相关（ interesting and relevant） 、非语法程序安排（ not grammatically sequenced） 和足够的输入量（ sufficient input） 。可理解性是指理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件, 不可理解的（ incomprehensible） 输入只是一种噪音, 被学习者理解的语料才能有助于语言的习得; 语料既有趣又相关是指要使语言输入对语言的习得有利, 必须选择有趣相关的语言输入材料并对所选材料进行加工, 输入的语言材料越有趣、越有关联, 学习者就会在不知不觉中习得语言; 非语法程序安排是指如果学习者的目的是“习得” 而不是“学习”, 不一定按语法程序安排教学, 只需提供足量的可理解的输入。足够的输入量是指要真正习得一个新的语言结构, 学生需要有很长时间的对感兴趣的所学内容广泛的阅读和许多的听力练习才能够实现语言的习得。克拉申还指出, 输入假设与习得密切相关, 而不是学得; 同时他还强调不要过早强迫学习者去运用语言, 在运用之前必须保持一定数量的可理解的输入量。在他看来, 许多二语习得者都会经历一个沉寂期（ a silent period） , 在此期间接受足够的可理解语料输入从而达到语言习得。
 
 

5. 情感过滤假设

情感过滤假设从心理学的角度分析语言习得的机理和影响语言学习的因素。该假设认为, 大量的可理解的语言输入并不能表明学生就可以学好目标语言, 第二语言的进程还受很多情感因素的影响。克拉申认为语言习得的实现是建立在对所输入的语言进行情感过滤的基础之上的。情感过滤的过程如下: 输入--过滤--语言习得器官（language acquisition device）--习得的能力。由此可见, 在语言输入到达大脑语言习得器官的过程中, 过滤是输入的语言信息必须逾越的头一道障碍。也就是说, 情感因素起着促进或阻碍的作用。克拉申在总结过去第二语言教学中的经验时指出, 在习得第二语言或外语的过程中, 习得者并不吸收他所听到的一切, 有几个心理上的因素影响着他习得语言的速度和质量。
 
这些因素是: 1） 动力。学生的学习目的是否明确, 直接影响他们的学习效果。目的明确则动力大、进步快; 反之, 则收效甚微。2） 性格。所有的文献几乎都一致表明, 那些比较自信、性格外向、乐于把自己置于不熟悉的学习环境、自我感觉良好的学生在学习中进步较快。3） 情感状态。主要指焦虑和放松这两种互为对照的精神状态。它在较大程度上也影响着外界的语言输入。在第二语言或外语的学习中, 焦虑较少的人容易得到更多的语言输入。同样, 心情放松和感觉舒适的学生在较短的时间内显然学得更好。