从社会文化理论透视二语习得

姜 孟

 

摘 要：社会文化理论是一种研究高级心理机能发展的理论。 近年来，它被广泛地应用于研究和解释二语习得一些问题。 本文对该理论的核心思想、语言观、二语习得观进行探析，在此基础上概述其对二语习得中一些基本问题的新解释。

 

关键词：社会文化理论语言观；二语习得观；新解释

SLA in SCT’s Perspective

JIANG Meng

Abstract: Sociocultural Theory (SCT ), as a theory on the development of advanced mental functions has been extensively applied to addressing SLA issues in recent years. This paper recapitulates SCT' s central tenets, its view  of language  as well as itsview of SLA. New accounts of a host of SLA issues are also offered.

Key Words: sociocultural theory; view of language  SLA ; new accounts

 

社会文化理论（ Social Cultural Theory, SCT ）是维果茨基的文化—历史理论在应用语言学和二语习得领域里的称法（ Lantolf & Thorne,2006: 2-3;Lantolf, 2006:  68-69 ），它不是关于人类生存的社会层面或文化层面的理论，而是一种研究高级心理机能发展的理论。 近年来，它被广泛地应用于研究和解释二语习得的一些问题，但是社会文化理论究竟持什么样的语言观和二语习得观？ 它又如何用于解释二语习得的一些问题？有何新意？国内对此作详细讨论的不多，本文将就这些问题做些探讨。

 

1. 社会文化理论简述

社会文化理论的核心思想体现在一些相互联系的核心概念和子理论之中，这些概念或子理论包括“中介”、“调控”、“内化”和“活动理论”等。

中介（ mediation ）是社会文化理论中最关键的概念。 维果茨基认为，人的低级心理机能（如听觉、视觉、嗅觉、触觉、自然记忆和无意识的注意）是先天的，由生物因素决定，但人的高级心理机能（如逻辑记忆、有意识的注意、概念思维、计划等）则取决于社会文化因素。 低级心理机能向高级心理机能的转化是通过文化制品（ cultural artefacts ）的中介作用来实现的。 他认为，人在改造世界的过程中发明了工具，既包括如锤子、镰刀、斧头这样的物理工具，也包括标记、算术符号、图表、语言这样的符号工具。 物理工具用来组织和改变物理世界，符号工具用来组织和控制心理活动；前者向外指向客体，而后者向内指向主体。但高级心理活动的特点是随时随地把符号工具作为中介。 换言之，人通过符号工具而有意识地调控着生物因素所赋予人的心理机能（ Lantolf & Appel, 1994:  6-9, Lantolf,1994: 418-419 ）。

调控（ regulation ）是个体运用符号工具对自身心理活动的操控，其实质是个体发展到高级心理机能的过程（ Darhower, 2000: 9 ）。 高级心理机能的获得是逐步实现的，儿童心理发展要经历三个阶段。在儿童成长的初期，他们处于“它物调控”（ ob-ject-regulation ）阶段。例如，父母叫儿童去拿远处的一个玩具，在去拿玩具的过程中，儿童往往会被其他的东西所吸引而忘记父母的指令。 随着年龄的增长，儿童可以完成某些任务，但必须在父母、照料者或者能力更强的同伴帮助下才能完成，这些帮助是由恰当的语言作为中介的，这一阶段被称为他人调控（ other-regulation ）阶段。 他人调控的功能主要通过对话来实现。 以后，随着儿童高级心理活动能力的增强，儿童最终会发展其完全独立地完成某一活动任务的能力，即达到自我调控（ self-regu-lation ）阶段。因此， Lantolf & Appel （ 1994: 9-12 ）认为，儿童的认知发展过程就是儿童通过符号的中介作用来获得对策略性心理活动的调控过程。

    内化（ internalization ）是指社团成员“占有（ appropriate ）交际活动中的符号人工制品，将其转化成心理制品，并用以调控心理活动的过程”（ Lantolf ， 2006: 90 ）。 维果茨基认为，在高级心理机能中，所有内部的东西以前都是外部的东西，在发展过程中，外部的活动“内化”为内部的活动。 内化主要通过言语来实现。 在符号中，词语是普遍使用的刺激手段。 词语、言语就其本身的意义而言，是社会联系的核心系统，是社会联系和文化行为的核心技能，它先在人们的协同活动和人与人之间的交往中形成，然后变成个人的心理手段。 因此，内化也可以理解为是实现某一活动的外部刺激手段被发自内部的言语刺激手段代替的过程。 在维果茨基看来，在儿童文化发展过程中每一项功能都出现两次或出现在两个层面：首先出现在社会层面、人与人之间，然后出现在心理层面、个体内。前者是指个体在物质性的人工制品和他人言语的帮助下执行某个具体的动作，后者则是指个体不依靠

任何明显的外部帮助而仅仅利用自己的智力执行行动的过程。 社会层面向心理层面的转移，标志着儿童开始调控自己的行为，即自我调控的形成（ Lantolf & Appel ， 1994: 10-11 ）。 从这一意义上来说，内化的过程也就是一个人从它物 / 他人调控发展到自我调控的过程。

他人调控向自我调控的转化发生在临近发展区（ zone of proximal development ）。所谓临近发展区是指个体实际发展水平和潜在发展水平之间的差距。 实际发展水平是个体当前能独立完成某些活动的能力，它反映了个体已经建立起了某些智力过程或者功能；潜在发展水平是指个体在成人、专家或能力更强的同伴的帮助下能够达到的智力水平或执行某项行动的能力。

    活动理论（ activity theory ）源于维果茨基对意识研究的看法。 他认为，意识是心理学研究的对象，但只有在行为的层次上才能观察到，因此他将行为（ activity ）作为观察和研究意识的框架。活动理论以维果茨基的研究为基础，后来经过一大批被称作“ the Kharkovites ”的俄国心理学家，尤其是列昂切夫（ Leont ’ ev ）的发展，形成了比较系统的行为理论。列昂切夫认为，心理不是别的，而是活动的特殊形式。活动是心理的起点和发端，它是以心理反应为中介的活动单位。活动可以分为外部活动和内部活动。 外部活动是指人的感性的实践活动；内部活动是指人的心理反映或映像的活动，如思维、想像和记忆等。 人的一切活动都来源于外部活动，外部的物质活动在人的社会历史发展过程中变为意识的内部活动。

活动（ activity ）的基本成分是动作（ action ），动作是服从于一定自觉目的的过程，而目的是一个指称“应该达到的结果”的概念。 有目的的动作借以实现的方式是操作（ operation ），而操作直接依从于达到目的的具体条件。 这些构成了活动的共同结构，即：任何一个活动都是符合一定需要，为一定动机所激发，由一定目的动作组成，而动作又由达到目的的具体条件所决定的操作来完成。 列昂切夫认为，需要、动机、目的、达到目的的条件和与此相关的活动、动作、操作构成了活动共同结构的“单位”。 对活动的研究就是要分析出活动的这种内部系统关系。

 

2. 社会文化理论的语言观

 

对于语言，社会文化理论并没有提出一个系统的语言理论，正如 Mitchell & Myles （ 1998 ）所指出的：

 

    ……二语学习的社会文化理论家并没有就语言作为一个形式系统的本质给出任何详尽、细致的看法。 词汇或语法在语言系统之中相对有何重要性？ 语言究竟是一个由创造性规则支配的系统，还是一个由结合能力不同的预制语块和表达惯例（ routines ）构成的大杂烩？对于这些一般性问题，迄今为止，社会文化理论视角的二语学习研究者并没有表现出多少兴趣。 （ p.161 ）

 

尽管如此，从一些社会文化理论学者的论述中我们还是可以梳理出这一理论流派对语言的基本看法。

首先，维果茨基将语言视作一种符号工具（ semi-otic tool ）。他认为，语言是人类达到社会生存目标的手段，它在实施社会行动和社会互动的过程中获得发展并得到精化。 Wells （ 1994 ）对比了维果茨基和系统功能语言学创始人韩礼德（ Halliday ）对语言的看法，为两者所持的都是语言的文化工具观，即两者都认为：

    语言是一种功能特别强大的符号工具，因为

语言的语义结构：

 

● 编码了特定文化的经验理论，包括与使用其他所有工具密切相关的知识；

● 使语言使用者能够通过彼此互动来协调他们的活动，反思他们对经验的阐释，同时又共享对经验的这种阐释。 （ p.72 ）

 

所不同的是，维果茨基更强调语言对高级思维活动的中介作用，而韩礼德则更强调语言作为语音、词汇和语法形式构成的符号系统对社会交际行为中的人内（ intrapersonal ）、人际（ interperson-al ）以及语篇功能的编码作用。

    其次，社会文化理论坚持语言是一种交际活动，它更加关注语言的语义特征（而非形式特征）。Lantolf & Thorne （ 2006 ： 4 ）就指出了这一点：“……由于社会文化理论是一种中介的心理发展理论（ a theory of mediated mental development ），它与强调交际、 认知和意义的语言理论而不是与赋予结构以特殊地位的形式主义语言立场最相容。 ”在社会文化理论看来，语言形式的意义不是固定的，它要根据发生在社会事件中的交流互动实时地创

造或产生。 语言的形式与意义是一种辩证的依赖关系。 对语言的研究必需参照使用语言的“社会事件”（ social events ），意义在本质上是概念性（ con-ceptual ）的，而非指称性的（ referential ）。 同一语言形式在由相同社会活动构成的不同社会事件中具有很不相同的意义。

    社会文化理论与 Hopper （ 1998 ） 的浮现语法（ emergent grammar ）颇为相容。 浮现语法主张语言是一种交际活动，它以话语而不是句子作为其基本的分析单位。 该语法的一个核心命题是：语言结构派生于交际活动，它是“从频繁出现的表达事物的方式中经过程式化而产生的一套沉积规则”（ a set of sedimented conventions that have been routinized out of the more frequently occurring ways of saying things ）（ Hopper ， 1998:163 ； Lantolf & Thorne ，2006 ）。 语法被看作是交际活动的副产品，因而是不完整的。 从这一立场出发，“学习一种额外的语言直接相关于扩充现有的（语言）片块和（表达）模式的储量， 使参与更广泛的交际活动成为可能”（ Lantolf & Thorne ， 2006 ： 17 ）。

    

3. 社会文化理论的二语习得观

 

社会文化理论将二语习得看作是一个二语语言结构（即二语形式与功能）逐步内化的过程。 在这一过程中，学习者对语言结构的使用由起初的“它物 / 他人调控”逐步发展到“自我调控”。

在学习之初，学习者通过参与各种学习活动，在各种外部中介的帮助下（如听录音或听他人谈话），以模仿的方式使用某个语言结构。 这时，学习者处于它物调控或他人调控阶段，外部中介对他十分重要，离开了外部中介，他将无法使用这些语言结构。

随着学习的进展，二语结构逐步由外部环境进入学习者大脑，学习者开始能够凭借私语（ private speech ）或自我言语（ self-directed speech ）的中介作用来使用这些结构，但还没有达到随意自如地使用这些结构的程度。 随着二语学习的继续进行，最终学习者达到在不需要任何外部中介的情况下，仅靠自己内部语言的中介就能使用这些二语结构，即他完全达到了自我调控阶段。

正是从这一观点出发，社会文化理论特别强调对话或互动在二语习得中的作用。 它认为，二语习得是以对话为基础的（ dialogically-based ），这种对话主要是指社会互动，包括自我言语形式。 互动所提供的不仅是输入，更重要的是，它是二语习得发生的根本条件，构成二语习得过程的一部分。 社会文化理论的一个基本主张是：习得不是互动的结果，而是发生在互动之中。 Artigal （ 1992 ： 221-240 ）在批评普遍语法理论的二语习得观时也指出了这一点：“‘语言习得机制’位于讲话者的互动之中而非他们的头脑之中。”

 

4. 社会文化理论对二语习得中一些基本问题的新阐释

 

    从社会文化理论独特的语言观和二语习得观出发，一些学者对二语习得中的一些重要问题如“错误”、“习得顺序与次序”、“母语迁移”、“二语内隐知识与外显知识”以及“动机”等提出了新的解释（ Ellis ， 2008: 548 ）。

4.1 错误

主流的二语习得研究一般认为，错误是学习者中介语发展的标志，是由诸如过度概括、母语迁移等学习者内在心理过程造成的，但社会发展理论对错误给出了不同的解释。 根据社会发展理论，错误可能反映了不同形式的私语（ Frawley & Lantolf ， 1985 ： 19-44 ），是学习者在执行某个颇具难度的任务时设法进行自我调控的表现。 当学习者在面临特别困难的任务时，他 / 她往往会求助于自己以前所获得的、完全内化了的某一个结构形式，从而出现“倒退”（ regression ）或“滑坡”（ backsliding ）的现象，这被 Frawley & Lantolf （ 1985 ）称为“连续可及原则”（ the principle of continuous access ）。“倒退”之所以出现，是因为学习者失去了控制而需要重新建立起自我调控。 因此，从这一角度来看，错误反映的不是知识的欠缺，而是学习者正在从事的特定学习活动的性质。

    4.2 习得顺序和次序

根据社会文化理论，一切学习导源于社会互动，但不同学习者的（社会互动）经历千差万别，语言习得没有特定的习得顺序和次序（ the order and sequence of acquisition ）可言。 这一观点可见于 Lan-tolf （ 2005 ）的论述之中：

 

“ SCT ，……由于其所持的根本理论假设是，发展是革命性的因而是不可预测的，它很难解释学习存在先定的普遍性发展轨迹、不受教学干预的主张。 ”（ SCT ， … because of its fundamental theoretical as-sumption that development is revolutionary and therefore unpredictable ， have ［ sic ］ a good deal of difficulty with the claims of universal predetermined develop-mental tracjectories that are impervious to instructional intervention. （ Lantolf ， 2005: 339 ）

 

    Johnson （ 2004 ： 172 ）也提出了同样的看法。 他认为，如果采用维果茨基的社会文化理论立场，“那么我们就得摈弃有关二语习得沿着预定心理路径发展的观点”。 由于社会文化理论并不主张二语习得存在普遍的发展路径，它认为只要给予学习者合适的中介帮助，学习者就可以在学习表现中不断构建临近发展区，达到对语言特征的内化。事实上，社会文化理论的这一主张与将语言看成“浮现系统”而不是一个形式系统的主张是一致的。正如 Lantolf （ 2005 ： 350 ）所指出的， SCT “并不认为语言是一个存在先在语法的形式系统，而是一个由许多在交际互动的大漩涡中形成并出现的许多，片块构成的浮现系统”。

    4.3 母语迁移

    主流的二语习得研究将母语迁移看作是母语对学习者中介语发展的影响，而社会文化理论则主要从学习者是否能够成功地运用二语来中介自己的心理活动这一角度来探讨母语迁移。 从这一角度出发的研究，着重关注二语的意义（而非形式），它试图揭示概念知识如何被学习者所内化并获得发展，逐步达到能用于思维调控的程度。 在这方面， Lantolf （ 2006 ）重点考察了三个方面的相关研究：（ 1 ）二语学习者能够将二语用于私语的程度；（ 2 ）二语交际中学习者对母语手势模式的使用（ McCaf-ferty ， 1998 ； 2002 ）；（ 3 ）学习者对二语隐喻能力的习得。 Lantolf 最后得出的结论是，学习者可以获得二语的概念，但其成功的程度有限，母语概念的影响极为广泛。

    4.4 内隐的和外显的二语知识

认知视角的二语习得研究一般区分为外显的二语知识和内隐的二语知识，并在前者是否可以转化为后者的问题上形成了“接口观点”（ interface position ）和“非接口观点”（ non-interface position ）。接口观点认为，陈述性知识（外显知识）通过大量练习可以转化为程序性知识（内隐知识）（ DeKeyser ，1998 ： 499-533 ； 2001 ）。 非接口观点则认为，除非学习者在发展上做好了准备，外显知识是无法转化为内隐知识的（ Ellis ， 1994 ）。 与此不同，一些基于社会文化理论的二语习得研究者（ Lantolf & Thorne ，2006 ）则认为，二语知识只有一种单一的类型，其差异仅在于知识的自动化程度（即可提取程度）不一样。 学习者对外显知识的提取主要取决于时间，但随着大量练习的进行，学习者最终会达到不需要计划时间就能提取这种知识的程度。

他们借用维果茨基的“科学概念”（ scientif-ic concepts ）来阐述这一问题：“科学概念是外显的和有意识的，然而并非所有外显的知识都是合格的科学知识”（ Lantolf & Thorne ， 2006: 552 ）。 但是随着学习的进展，外显知识可以进行充分定义（ become sufficiently well defined ），称为合格的科学知识。 在这一过程中，教学起着特别重要的作用。具体而言，教学应该避免教给学生“模棱两可的规则”（ rules of thumb ），因为它会阻碍学习者学到“融贯、具有概念组织性的语法知识”（ coherent conceptually organized grammatical knowledge ） （ p. 303 ）。为此， Lantolf & Thorne （ 2006 ）还借鉴 Gal ’ perin 的系统理论授课模型（ Gal ’ perin ’ s model of systemic-the-oretical instruction ）提出了二语外显知识教学三原则：

    （ 1 ）定向（向学习者呈现具有概念完好性的知识范例供学生掌握）；

    （ 2 ）具体化（为语词解释提供具体的示例，如图表和物件）；

    （ 3 ）语词化（要求学习者用语言表达规则）。

    他们强调说，准确、精细的外显知识的发展需要在中介的帮助下渐进地获得。

    概而言之，社会文化理论将二语外显知识的获得看作是二语习得的中心。 它认为，二语学习，至少就成人而言，涉及到“科学的”外显语法概念的逐渐内化，并最终达到自动化。

    4.5 动机

社会文化理论基于其活动理论将动机看作是动态的、构建的，并且是学习者依据其对学习环境的反应重构的。 Lantolf & Genung （ 2002 ）就报告了一个关于一位博士学生暑期进行汉语强化学习的个案研究。 在学习之初，该学生的学习目标是要获得汉语的交际能力，但由于授课老师采用的是一种他不适应的严格的听说法教学方式，后来，他将自己的学习目标调整为：获得一个及格分数，能顺利获得博士学位。

    Thorne （ 2003 ）则报告了一个相反的案例。 一名参加法语语法课程学习的学生参加了网络聊天室的学习活动，其最初目的只是想将聊天活动作为一种学习法语的方式，但到后来他却将聊天活动看作是与同伴建立有意义的社会关系的手段，不仅从中获得了极大的个人满足感，而且促进了他法语水平的提高。 总之，社会文化理论认为，动机是一种社会性构建，是中介学习的工具，它既作为学习的结果，更为学习提供强有力的支持。

    4.6 语言水平

    社会文化理论对语言水平提出了独特的看法。 它认为，语言水平是与语言作为心理工具执行心理调控机能的程度联系在一起的，区分学习者二语水平高低的一个标志就是学习者是否能用二语来调控自己的心理活动。 二语初学者只能用二语来调控自己的社会活动，而不能调控自己的心理活动；而处于高级阶段的学习者不仅能用二语来执行社会功能，还能用二语来调控自己的思维。

    4.7 教学

    社会文化理论认为，教育与教学是人的心理发展的形式。教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。它不是发展的尾巴，而是发展的决定性动力。 教学可以区分为最低教学界限和最高教学界限。 最低教学界限以学习者的现有发展水平为依据，它定向于儿童已经成熟的心理机能特征，定向于学习者能够独立做到的一切。 这种无法引起学习者心理机能发展的教学对于学习发展的促进作用有限。 但与此不同，最高教学界限则以学习者的潜在发展水平为依据，它定向于学习者尚未完成的、发展中的、虽不能独立做到但借助一定的中介工具即可做到的心理机能特

征。 这种走在发展前面的教学可以有效地促进学习发展的进程。

从以上观点出发，社会文化理论认为，立足于最高教学界限的二语教学，可以根据学习者所处的临近发展区，选择有针对性的教学内容，采取有针对性的教学方法与手段，为学习者提供恰当的中介帮助，从而促进学习者对目标语形式 - 功能结构的内化，实现改变或加速二语习得进程的目的。这有别于普遍语法理论和一些认知理论（如 Krashen的监察理论）所持的教学无法改变二语习得发展的路径，甚至无助于二语习得的观点。

 

5. 结语

 

社会文化理论从一个独特的角度来看待语言和二语习得。 它既不像认知理论那样将二语习得看作是一个发生在学习者个体内部的二语知识的获得与表征过程，也不像普遍语法理论那样将二语习得看作是一个发生在学习者个体内部的，从与 UG 和母语密切关联的某种初始状态向稳定状态迈进的过程，而是将二语习得看作是一种高级心理机能（精神能力）的发展过程。 它主张，二语习得与其它高级心理机能一样起源于社会，发生在社会互动与交往之中，受高级心理机能发展的一般中介机制的制约，遵循从外部的、复杂的、社会的到内部的、精简的、个体的内化发展路线。 这一理论将语言视作一种心理中介工具，二语的习得实质上是一种新的心理中介工具的获得，其核心是二语形式 - 功能结构的内化。

但是，也必须指出，该理论迄今为止，似乎还没有就二语语言结构如何在社会交往的中介作用下逐步达到内化的过程给出详尽、细致的描述。对于一些问题的探讨，总体上还只是立场式、观点式的，多少有些理论构想、臆测有余，而细化、阐释、证实不足。