交际教学法之思

时间：2009年12月24日  星期四下午7:00—9:00
地点：四川外语学院图书馆耳楼六楼会议室
参加者：赵彦春教授，姜孟博士，张晶老师,各年级各方向研究生

陈述部分：
   陈述主要分为六个部分：交际教学法的背景介绍、交际教学法的方法、课堂中的交际教学、对交际教学法的误解及存在的问题、中国的交际教学法、总结。
 
1、交际教学法产生的背景
   它起源于欧洲，社会背景是欧共体的成立，并且有了学习语言的需求；语言学背景是英国语言学传统。这两点背景就产生了意念功能大纲，由此交际法开始产生。纵观语言教学的发展，一般来说，它是与语言学平行发展的，并且在很大程度上受到语言学的影响。人们对语言的看法就决定了语言教学的方法。最先大家对语言的看法是描述和对比，于是就有了语法翻译法，但是这个教学法忽略了口语教学。因此当语言学转向结构主义后，在英国有了情景教学法，在美国有了听说法，然而这些教学法虽然把口语部分添加进来，但是并不适合在实际中的应用。当语言学开始对语言的使用感兴趣的时候，就有了交际教学法。Halliday 提出语言行为和语义。前者是语言外部的，后者是语言内部的，其间是由一个虚线连接，即语义网络。这个网络就是语义选项。例如，当教师教授 “邀请”的时候，可以根据不同的需要在这个网络中进行选择。如下图：
 
 

他还提出了语言的七大主要功能：工具功能、控制功能、交流功能、个人功能、启发式功能、想象功能及呈现功能。这也是交际教学法产生的重要理论基础。
   接下来谈到的是功能意念大纲。语言行为分为两部分，一是功能，二是意念。前者是使用者通过语言做某件事或达到某种目的。比如请求的功能、建议的功能等等，可以通过why来检测。后者是交际的内容，即人们在使用某种语言完成某种功能时所涉及或处理的概念及其间的关系。比如时间、空间、数量、条件、因果等。是通过what 和who来检验的。比如提出邀请，为什么提出邀请就是这项语言行为的功能，邀请某人做什么事情则是意念，是由交际中的话题所决定的。接下来谈到意念。意念可以分为普通意念和特定意念。前者是适用于多种语言环境和话题，一般比较概括比、抽象，表达的时候多涉及到的是语言结构；而后者是指在特定的情景中与所选话题紧密联系，是比较具体的，因其特殊性在表达的时候多涉及词汇的变化。功能和普遍意念构成了语言的共核，特定概念由话题决定。它们的关系如下图所示：
 
   D.A.Wilkins提出的意念大纲：分为两大部分。一是与语法相关的，二是与功能相关的。前者例如时间、数量、空间等。后者例如形态、个人情感等。这样就把语言中的语法和交际中的功能合为一体。以往的大纲注重的是形式，因此不容易将其应用于我们的表达中。后来有了情景大纲，它注重的是when和where，也就是什么时候在什么地方说，但是这也有缺点，它虽然把形式和情景联系起来，但是仍然有不足。比如说，我们去邮局，也许我们的目的不一定是去询问有关包裹或者信件，也许只是去抱怨或者是找人，这种情况下，我们说的话不一定是完全与这个情景相对应的。接下来的意念大纲强调的是what，也就是说话者在脑子中的一个意念，而不仅仅是在某个特定的环境下的表达。也就是将语言内容与语言形式对应起来，所以不会有一个唯一的、独立的语法来进行表达，因此使用的过程就会更加的灵活。大纲的变化过程如下图所示：

 
2、交际教学法的方法
   这种教学法又可以称为功能教学法、意念教学法或者功能——意念教学法。因为它注重的是语言的功能和语言的意念，它有一个核心，就是交际能力。围绕这点，就有了相应的语言观、学习原则及语言教学。首先看一下交际能力。大多数人认为交际能力的起源是由Hymes在1967年首先提出的，也有人经考证后认为是由Hymes和斯洛宾及其他一些学者在做研究后提出来的。最早是出现在斯洛宾编写的A Field Manual for the Cross-cultural Study of the Acquisition of Communicative Competence手册和Hymes的一篇关于双语教学的文章Models Of the interaction of language and social setting.’Journal of Social Issues中。Hymes最先提出的交际能力是针对乔姆斯基的能力和行为提出。在他看来，乔姆斯基提出的能力并没有给社会文化因素提供一个思考，而且Hymes提出的performance与我们通常所认为的performance容易产生混淆，下面来对这两者进行比较：乔姆斯基所讲的competence是语言的知识，而Hymes说的communicative competence是指在交际体制下的能力；乔姆斯基的competence是理想化的，对每个人都是一样的，但是Hymes认为每个人的交际能力是不同的；在乔姆斯基看来，competence是独立于社会文化因素的，但是Hymes认为competence是和社会文化因素互相依赖的；乔姆斯基的competence是在一个同质的语言内，但是Hymes的competence是在一个异质的语言内。在Hymes看来，虽然乔姆斯基提到了语言的使用，但是这种performance是对语法分析的一个心理副产品，因此在它的performance中忽略了社会文化的意义。对Hymes来说，语言运用的能力和语法能力是一起发展的，“如果没有一些使用的规则，那么语法规则就没有任何意义。”。对于乔姆斯基和海姆斯的语言能力对比如下图:
 

    接下来的这个图可以更好的说明海式的语言观。黑色的圈表示的是Language competence，蓝色的圈表示的是communicative competence。如图所示，黑色的圈中被蓝色的圈所包括的是其大部分，但是蓝色圈中被黑色圈包括的只是其一小部分。因此，如果在语言教学中只教学生的语言能力的话，那么就意味着把大部分的交际能力抛开了，那么就无法在日常生活中很好的使用语言，但是如果把交际能力作为重点的话，就意味着只是把很小一部分的语言能力排除在外.

   Hymes还提出了四个参数：语法性、可行性（主要指心理上的可行性）、得体性（根据不同的对象进行选择）、实际操作性。简而言之也就是：Knowing when and how to say what to whom.。
 局限性：Hymes的理论是一个绝对的、理想的、静止的、抽象的概念，他也没有描述实际交际中能力的使用。Widdowson也认为，无论是乔式的语言能力还是海氏的交际能力，都有这样的涵义，即在描写模式中可以形式化、规则化。然而在语言实践中却没有一个人可以完成海氏所说的交际能力，因为每一个人在使用语言的过程中都可能在合适性程度上碰到困难，而且我们很难界定合适性的合适。Savignon认为交际能力是一个动态的概念，在程度上可以有高低之分，而且交际是形式、思想和行为的一种相互关系。交际知识具有内在的创造性和潜在的动态性，所以很难对其进行界定。虽然作为基础的那些知识体系或许是有限的，但是它们之间的关系却是无限的。
   交际教学法的语言观：语言是用来交流的。相应的学习原则有如下几个：有意义原则、任务原则和交际原则。有意义原则是说教学材料、教学活动要有意义，并且教学活动要是真实性的；任务原则是说语言是用来完成任务的，并且通过任务来进行语言的学习；交际原则是说在课堂中要有一个真正的交际。
 语言教学的核心就是要培养学生的交际能力，所以为了达到这个目的，我们所要教授给学生的是语言的使用，而不是语言的的形式或者语法行为。语言的教学应该是一个以任务为目标的教学过程，通过任务来让学生进行交流，这样的一个任务就要注重语言的意义和功能。在这个过程中，学生应该是活跃的，通过这样的活动来实现意义的协商，提高交际能力。在活动的过程中，我们重视的是使用语言的流利性而并非语法正确性。而且认为语言的使用时多样性的，并不要求拘泥于一种固定的用法。而且认为是以学生为中心，要从学生的需要出发，在课堂活动中更加强调的是学生之间的互动。
 
3、课堂中的交际教学
   下面有一些例子可以更加了解交际教学法在真正的课堂中应该如何实施：
 
比如：dialogue    A: What is on the table ?
                  B: There is a book on the table. 
我们可以通过让学生之间形成一个信息差已达到最佳的交际现实性。或者将其变为过去式，给学生一个context，让学生进行选择并进行解释，这样就和语境结合起来。在阅读中，我们可以抽取几个句子并进行变形，或者给一个图表和一些提示，让学生自己组织成一篇小文章，这样就可以完成如下一个循环：discourse——sentence——paragraph——discourse。
 
4、对交际教学法的误解和一些问题
   对交际教学法的误解：（1）. 交际教学只是教授口语。事实不是如此，口语只是显性的，事实上可以在阅读教学中教授学生如何与作者进行交流。
  （2）. 所有的活动都等于口语的练习。理由同上。
  （3）. 交际教学是没有语法的教学。事实交际法的产生和运用不是语法教学的坟墓，而是语法教学的再生和发展。例如Brumfit 的communicate --- present language --- drill practice --- communicate的一个过程，其中第一个communicate是发现问题，drill practice主要是句型的操练，最后一个communicate是对前面一系列活动的强化。Harmer的introduce --- practice --- produce，首先介绍语言结构，然后在指导下进行操练，最后进行交流。Byrne提出的的3P模型即present         practice和produce。这里之所以没有用线条连起来是因为它们顺序是可以改变的，例如，初学者的学习过程可以是：present --- practice --- produce，中级或者高级的学习者可以是：produce --- present --- practice。还有Dave Willis &Jane Willis的performance --- rehearsal --- report模型，第一步的performance可以是非正式的单独谈话，是低质量的，通过中间的演练达到最后一步report，这一步就是在公众场合的正式交流，是高质量的。
   交际教学法存在的问题：1. 生生合作：语言输入很简单、很单一，与现实相差甚远；2. 意义的协商：主要是通过更换词汇来达到协商而不是更换句型，这样不利于学生知识的全面发展；3. 语法的系统性：意念大纲决定了语法的系统性受到破坏；4. 课堂中的交际：可预测的、活动与现实不能完全相符合、策略的使用和交流中的压力都不一样；5. 学习目标不够明确：因此很难检测学生的交际能力；6. 学生的人数：适宜一个班15人左右，不是很适合现实的情况；7. 学生的需要：很具体，但是一般的语言教学很广泛，有冲突；8. 对教师的要求很高：教师首先要知道怎样的表达才是最地道的，其次是对课堂的驾驭和监控能力要很高，对教师是很大的挑战。
 
5、交际教学法在中国的发展
  （1）发展：20世纪70年代末---80年代中期：介绍和引进。这一时期由于“文革”结束,国门打开，国外大量的语言学理论、外语教学理论介绍到我国，交际法就是其中引进的最主要的外语教学理论之一。这一时期主要是对交际法的概念、哲学基础、理论形成、主要内容和特点、交际法大纲(功能—意念大纲)、交际法教材、交际法教学过程、交际法与其他外语教学理论的关系和区别以及国外交际法研究现状、实践情况等进行了全面的介绍和评述，并开展交际法教学实验，尝试编写教材如原广州外国语学院编写的三册《ECP》(English for Communicative Purpose) 及黑龙江大学出版的两册Functional English教材
   80年代中后期：接受和运用。在这一时期交际法理论已经开始作用于我国外语教学指导思想交际法成为我国外语教学方法之一。同时有了新的外语教学大纲和外语教材如《新编英语教程》(李观仪1987)；《交际英语》(李筱菊1987)；
《英语》(高师用)  (黄次栋1987)，并且就交际法与传统教学理论结合的可能性和如何在外语教学中具体运用的问题以及交际法的一些理论问题展开了研究。
   90年代至今：审视、思考和评价。在这一时期，交际教学法密切联系教学实践，主要探讨在语法、文学、泛读、精读、口语、综合技能、测试等具体课程中如何实施交际法，并讨论了交际法实际运用过程中出现的具体问题。
  （2）问题：1. 学生动机：中国学生学习的主要动机是工具型动机而不是整体性动机，是为了通过考试；2. 教师能力：3. 课堂环境：如何在课堂中的活动提高学生在外部交流的能力；4. 社会文化因素：外部环境、教师和学生的传统地位：教师是主导地位；
 
 （3）建议：

6、小结

（1）交际教学法并不是一种单一的，固定的教学模式，它的核心是“用语言去学”(using language to learn)和“学会用语言”(learning to use language)，而不是单纯的“学语言”(learning language)，更不是仅仅“学习关于语言的知识”(learning about language)。
（2）交际教学法的以培养学生的交际能力为出发点，通过设计交际性的活动，以达到提高学生交际能力的目标。
（3）交际法作为众多教学法的一种，并不是提高教学效率的唯一有效方法，其本身也接纳了其他教学方法中的不少合理而有效的技巧。交际教学法并不是一成不变的，它的特点之一就是根据具体的学生和其学习需求，灵活使用各种方法。
（4）因此，我们应该深入研究交际教学法，并与其他教学法对比，结合，根据我国的实际情况和学生的现实需求，灵活的运用。