【生成语文】李仁甫|“生成”之道

http://mmbiz.qpic.cn/mmbiz_jpg/EyRCMSRJNDSHHo0VNfQpriaBgDoBG1OUZSu3MESkdVOouZYr26KUd5ibMibkKCpmgmykomyNSmu8fpekW3sNSbiakg/640?wx_fmt=jpeg&tp=webp&wxfrom=5&wx_lazy=1
  

课堂是生成的土壤，而生成是课堂的果实。

课堂意味着什么？《现代汉语词典》解释道：“教室在用来进行教学活动时叫课堂。”其中“在……时”是指特定的时间（一般为四十五分钟），“教室”是指特定的空间。简单地说，前者强调“现在”，后者强调“场所”。而“现在”与“场所”合起来表述，便是“现场”。而教室是“用来进行教学活动”的，即课堂是有教学任务的，所以对课堂最完整却又最简洁的表述，叫“教学现场”。

有“现场”的热闹而无“教学”的踏实，乃是花架子；有“教学”的灌输而无“现场”的交流，乃是填鸭式。自然，我们需要“教学”的踏实，但也需要“现场”的交流。理想的课堂，就是“教学”的踏实加“现场”的交流。对前者，强调者多多，而对后者，重视者寥寥。所以，这里暂时把“教学”悬置起来，主要谈谈“现场”。

“现场”非无物之阵，首先得有人——在特定的时间和空间里存在和活动的人。说其“存在和活动”，是强调教师和学生绝不是简单的物质或者符号，而是一种复杂的关系。所以，与其说“人”在现场，倒不如说“关系”在现场。这种关系，最常见的是对话关系。比如，特级教师黄厚江教《装在套子里的人》时有这样的精彩片段①：

师：这（是否沙皇专制制度消灭了，别里科夫现象就没有了呢？）倒是一个让人深思的问题。请哪位先谈谈自己的意见？

生：不能这么说。沙皇制度消灭了，还有其他的专制制度。

生：即使没有专制制度，但旧制度影响下产生的套中人也未必就会绝迹。

师：分析得不错。还有其他意见吗？

生：在我们今天，在我们身边就有许多“套中人”。

师：请具体讲一讲。

生：像我奶奶，觉得什么东西都是旧的好，凡事都要按老规矩，我看她就是一个套中人。

（有同学发笑）

师：请大家看看，这位同学的奶奶是不是一个套中人？

（学生讨论）

生：老师你说呢？

师：我想先听听你们的意见。好，大家不想发言。你们先表个态，我再说说我的意见。

（学生表决：有人认为是，有人认为不是，有人没有举手）

师：我认为不是。虽然我们首先应该明确，沙皇专制制度的消灭并不意味着就不再有套中人，但我们又必须把“套中人”和思想上有套子的人区别开来。因为套中人，有不是一般意义上的守旧，而是一种特定的文学典型，也是生活中一类特定人的代表。大家回想一下他的性格特征就清楚了。他保守，反动，扼杀新思想。好，大家应该清楚什么样的人才能叫做套中人了，同时，也应该知道奶奶是不是套中人。

生：不是。

师：对，同学们应当把套中人和思想上有套子的人区别开来，还要善于抛弃自己思想上的套子。

这里着眼于现场，建构起一种真实的对话关系，然后使包括教师在内的所有对话者都非常自然地“渐入佳境”。

当我们通过对话、讨论、活动等手段让师生发生各种“关系”时，课堂就会上演一幕幕真实的情景剧。在情景剧中，身体有了体验，情感有了交流，思维有了碰撞，知识有了内化。遗憾的是，当下仍有一些教师不习惯于这种“课堂情景剧”，而陶醉在另一种“编程演示剧”（渐次演示课前预设在教案或课件上的教学程序）之中——当然也不排除有极少数的学生会被预设在教师的编程里。当大多数学生像坐在电影院一样，以旁观者的眼睛观看教师精心导演的“编程演示剧”时，也许并非无效，但这种由外到内的单向灌输，这种缺乏互动的教师独白，只会是低效教学。

比较两“剧”，虽然都展示着一个过程，但不同的是，“课堂情景剧”展示的是一个师生互动的过程，是一个可以随时变化的自然的过程，是一个在特定时间和空间里真实存在的过程；而“编程演示剧”展示的是一个单向控制的过程，是一个早就计划好了的非自然的过程，是一个可以在另一特定时间和空间（别的班级）里照搬的非真实的过程。老实说，上述两种过程都需要，但是惟有将后一种虚拟的过程纳入前一种真实的过程之中，教学才会变得有效、高效。当一些教师试图用“编程演示剧”取代“课堂情景剧”，用教案或课件上的教学程序对课堂进行“全覆盖”时，课堂便失去应有的“现场感”——复杂的关系以及真实的过程。关于真实的过程，请看特级教师李镇西教《孔乙己》时的精彩片段②——

教师：……好，现在请同学们快速阅读一遍课文，把你有什么不懂的问题提出来，看谁的问题提得最多。

（学生独自默读，思考。教师巡视。）

男生A：小说开头为什么要写鲁镇酒店的柜台“和别处不同”，是“当街的一个曲尺型的大柜台”？

教师：这位同学第一个提问了，很好？谁能解答这个问题？

男生B：我想是为了说明鲁镇独特的习俗，交待孔乙己生活的环境，这也属于是环境描写吧！

教师：对，我认为可以这样理解。

女生A：老师，第一段为什么要说“这是二十多年前的事，现在每碗要涨到十文”？

教师：好，谁来帮她解答？

男生C：这是为了说明物价上涨，人民生活水平下降了。

女生B：不对，我想应该是间接说明孔已己生活的年代，因为读者从小说后面的落款日期“1919年”就可以大体推断出那是上世纪末发生的事。

教师：好，出现不同看法了。同学们想想哪个意见更有道理一些啊？

众学生：后面一种意见有道理些。

教师：对，我也同意后面一种意见。在这里，作者主要还是为了交待时间背景。

学生究竟问什么问题，问多少问题，显然是教者课前无法预料的。这些问题以及问题的回答、讨论，都是在教学的“过程”中自然而然地即时生成的。

综上所述，当我们高度重视教学现场并积极应对复杂的关系和真实的过程时，课前准备的东西无疑就会跟原来有所不同或者有差异。也就是说，原来的东西，变成跟原来有所不同或者有差异的东西。这在英文中叫做“生成”（becoming），即“变成某物”（comingto be）。只要我们事实上脱离不了关系与过程，脱离不了现场，“生成”现象就必然会存在，尽管此时会少得多；而如果我们主动关照关系与过程，关照现场，“生成”现象就会相应地多得多。由此看来，关系和过程是“生成”最基本的逻辑前提。

“生成”这个词在化学学科里使用频率颇高，《现代汉语词典》是这样解释“生成”一词的：“经过化学反应而形成”③“性质、组成、结构与原来不同的新物质。”④。这个定义完整而又准确。它可以细分为两层意思：一是“性质”与原来不同，这从根本上来说就是创新、出新，比如课堂上出现了一些课前完全没有意料到的思维火花；二是“组成、结构”与原来不同，这与其说是形成“新物质”，倒不如说是重组、重构，比如因教学现场的具体性、特殊性、不确定性，课前准备好的知识序列不得不发生些微的改变，课前设想好的切入点不得不进行灵活的调整。上述的复杂情形，我们都可以笼统地概括为“变化”。事实上，如果我们真的能尊重学生主体性，让他们主动提问、大胆质疑、积极表达、多向交流，课堂上的景观一定会有所变化的，甚至有较大的变化。具体有如下情形的变化：

一是变向，即教学目标、教学问题的走向是可变的，有关观点及其解释的倾向是可变的。特级教师李镇西教《世间最美的坟墓》，按教材单元规定的学习目标是“概括要点，提取精要”，但他课前通过检查学生的预习，发现绝大多数学生都已经能够达到这个要求了，于是他认真研究学生预习时的提问：“为什么明明朴素的坟墓作者却说最美？”“作者为什么提到拿破仑等人的坟墓？”“为什么作者要反复提到小小长方形土丘，而且强调没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭？”基于学情，他重新确定学习目标：“探究本文对比修辞手法的运用”。特级教师王军教《归去来兮辞》，有学生忽然插问：“老师，做官有什么不好？只要做个好官就行了。你为什么说陶渊明辞官不干了，就情操高尚了。”教室里一下子嘈杂起来：“是啊，当官有什么不好。要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放着官场让贪官占领吗？”、“因为不善周旋，怕去见上司，就用‘不为五斗米折腰’来开脱自己，这种人心理素质太脆弱，也不配做领导”。怎么办？是沉下脸来，对这种用俚俗来消解崇高，以现实来曲解历史的做法严词斥责，还是正视挑战，顺势引导，上一堂动态生成课？他很快选择了后者，并有精彩生成。 他总结说：“教师只有从学生的内在求知需求出发，而不是从僵死的目标出发，才能获得最大的解放——精神的解放。”

二是变序，即课堂上教学的程序是可变的，学生在思考和表达时的序列是可变的。教学程序前后相依、环环相扣，容易让教师有牵一发而乱全身之担忧，同时过于细密，环中有环、套中有套，操作时容易使自己有生硬、别扭之感，所以程序既要简化，也要根据学期尽量可变。特别是在关键环节上所设置的话题要有选择性，这样学生在思考和表达时的序列就具有可变性。譬如，教《江南的冬景》时设计的教学话题“全文写了好几幅冬景图，你喜欢哪一幅？为什么？”显然要比“全文写了好几幅冬景图，下面一幅幅来欣赏”的教学话题具有选择性、可变性；教《鸿门宴》时设计的教学话题“请你为项羽和刘邦打出感情分，并说说为什么给这个分数”显然要比“下面我们分别来分析项羽和刘邦的人物形象”的教学话题具有选择性、可变性。就变序来说，如果我们暂时还不能做到教学程序的可变，至少要考虑到学生在思考和表达时的序列的可变，这样尽可能多地设计具有选择空间的教学话题——这样的话题往往使学生主体意识增强，思考的积极性提高，表达的欲望强烈，而逼仄、僵化的话题会使学生主体性突然萎缩，会使课堂骤然降温。

三是变量，即教学目标、教学问题以及其他教学任务的数量是可变的，可增可减，增什么减什么，都要看教学现场以及教学现场中特定的教学对象（主体）的具体情况。新添了目标，无所谓，因为学生需要的正是教师所要教的；目标少了，也无所谓，因为一课一得是很多名家的教学经验。学生的问题提多了，无所谓，因为“提出问题比较解决问题更重要”；教师预设的问题派不上用场了，也无所谓，因为学生懂了就无需教师再讲了。至于其他一般性的教学任务，要舍得——有舍才有得。

四是变策，即针对不同班级学生的差异性，针对班级情况的偶发性，要敢于放弃既定的教学策略，或者对教学策略作适当调整。比如，原本没有安排小组合作学习的方式，但因为问题的复杂性和典型性远超教师的预估，此时教师可以临时变策，采用小组合作学习的方式，把课堂学习推向热潮，从而大面积地提高学生的认知水平。

上述几个特点中，“变化”（“意外”是其极端情形，属于前面所说的“变向”）是被人们议论得最多的一个概念。“再现课堂”，也难免遇到“变化”，但从根本上，“变化”是“再现”的敌人——抱持“再现课堂”观的语文教师，主观上是畏惧这种“变化”的，他们往往把教学中的“变化”看成消极结果，因而不希望其以增量的形式出现，并力求控制“变化”。而“生成课堂”，绝不是“难免遇到”而是“经常遇到”，从根本上，“变化”就是“生成”的宁馨儿——坚持“生成课堂”观的语文教师，主观上是期待这种“变化”的，他们把教学中的“变化”看成积极结果，因而希望其以增量的形式出现，并力求创造“变化”。

再现课堂观和生成课堂观，其实是有其哲学背景的。古希腊哲人巴门尼德认为，在时间的传递中，没有事物是变化的，于是世界是确定的；柏拉图据此提出“理念说”，认为理念（即本质）具有超验地位，可以在时间的传递里中保持不变，于是世界就是“同一”的世界，即可以“再现”的世界。而另一位古希腊哲人赫拉克利特认为，在时间的传递中，事物都是变化着的，世界生生不息、变动不居；法国后现代哲学家吉尔·德勒兹据此认为永恒的理念（本质）是不存在的，世界就是变化的世界，因而也是不断产生“差异”的世界（“同一”乃是由“差异”运动促成的），即不断“生成”的世界。

那么，我们的这个世界究竟是“再现”的还是“生成”的？从哲学的演变史来看，过去人们多认为世界是“再现”的，而现在越来越多的人们认为世界是“生成”的。“再现”的世界属于传统的世界，而“生成”的世界属于创造的世界。这样的认识变化，是跟二十世纪哲学出现的一次重大转向（以“关系—过程”观点看世界）有关的。过程哲学的创始人怀特海在他的《过程与实在》中，“提出了一种反对牛顿基于‘硬的、有质量的、封闭的物体——如原子的宇宙观’，而代之以基于‘关系’的宇宙观”⑤。对他来说，宇宙的真相存在于“关系”之中而不是物质（或物质实体）之中，世界本质上是一个不断生成的动态过程，事物的存在就是它的生成。他的这一观点被后来的量子理论、复杂理论、耗散结构理论和混沌理论所证实。

“哲学问题一直以来并仍将继续影响社会和学校。当代社会及其学校正发生着根本而迅速的变化，这种变化是以往的变化所无法比拟的。这一种特别紧急的情况迫切需要教育哲学的指导。”⑥显然，“关系—过程”哲学影响了我们的课堂。课堂作为“小宇宙”，它的真相也存在于“关系”之中。即我们每天生活于课堂之中的现实是由“关系”组成的。是的，置身于教室里的每个人，包括教师和学生，都不是孤立地存在着的“物体”，他们彼此构成并发生着这样或那样的关系。这种关系，有时是教师与一个特定学生的关系，有时是教师与所有学生的关系，有时是一个学生与另一个学生的关系，有时是小组与小组的关系，有时是一个“舌战”着的学生与“群儒”的关系。所以，日本教育学者佐藤学如是说：“课堂里的学习是在师生关系与伙伴关系之中实现的。”⑦用这样的观念来看待我们的课堂教学，我们便会发现：无论是教师的备课，还是学生的预习、自读，一旦师生的“准备”投入到课堂现场的各种“关联”（学生与教师、学生与学生、人与文本、人与多媒体等技术条件、人与课堂的环境）之中，就必然要发生或大或小的改变，相应地也必然要产生很多意料之外的事件、镜头和场面。这样的事件、镜头和场面，往往超出了课前准备的范畴，对于课前准备来说是一种变数，一种灵感，一种意外——这就是人们通常所说的“课堂生成”。

“生成”虽然是一个新概念，但并不意味着过去的课堂就没有“生成”这样的现象了。因为既然在怀特海描述之前，宇宙事实上从来都是存在于“关系”之中的，那么在“生成”这一概念出现之前，课堂事实上也早就有“生成”这一现象了，比如有的教师感到自己的“准备”受到课堂现场的各种“关联”的影响，或被动地调整教学流程，勉强、艰难地完成教学任务、达成教学目标，或主动地抓住机遇，创造教学灵感，进行超常发挥。这说明，一些教师早就在不自觉地进行“生成化”了，或者少数优秀的教师早已经不自觉地达到“生成”的至高境界了。不过，现在有了新的哲学理论支撑，面对“课堂生成”，我们应该从不自觉走向自觉，使之从消极变成积极，从非常态变成常态。当“课堂生成”从量变到质变，发生重大飞跃时，这种课堂自然就升格为“生成课堂”。

然而，把“生成”当作高调来唱，却并不能立即改变目前课堂的现状。现实情况是，语文教师的观念和素质是有巨大差别的，他们接受培训和参与交流的机遇也是不一样的。针对这样的现实，我们应该具有的态度：一是旗帜鲜明地反对再现课堂观；二是激励极少数语文教师（比如一些特级教师、名师）走在改革的前沿，使其课堂呈现出“生成”的特色，体现生成课堂观；三是鼓励一部分语文教师少一点“再现”，多一点“生成”，尽量促进他们的课堂“生成化”一点；四是容忍一部分语文教师（比如一些新工作的青年教师）在课堂上暂时“再现”多一点，即“再现化”一点。

上面是从语文教学的面上来提出要求的，而对一个具体的语文教师来说，他的语文课可能要历经一个逐渐“进化”的过程：才踏上工作岗位，过于重视“再现”；一两年之后，偏于“再现”即“再现化”一点；经过努力后，“再现”少一点，“生成”多一点，即“生成化”一点；历练多年后，臻于“生成”的化境。

不过，常常让人遗憾的是，不少语文教师观念比较陈旧，仍然沉湎于传统的“再现”世界里，仍然抱持再现课堂观，以为课堂的一切都是可以“预约”的，于是把课前的全部精力都放在课堂“节目”的“编排”和“彩排”上。而即便是一些优秀教师的语文课堂，也不鲜见那种浓厚的“再现”影子，只是他们课前的“编排”、“彩排”显得更艺术一点，在课堂上的“演示”显得更娴熟一点，最后的课堂效果更好一点而已。这说明，生成课堂观，远未被人们所广泛接受。

曾几何时，学术界对“生成”观的研究非常热，而后来逐渐式微。这是因为很多人仍然以为：惟有“预设”才会有精彩的“生成”。于是，“生成”观逐渐没有多少人胆敢提倡了，倒反而使“预设”被再次强调，使“再现”观重新抬头。他们似乎很在理：课堂教学怎么能够不准备呢？从来没有无准备的课堂教学！

这使我不得不回过头看看，我在前面有没有在“生成”观中放弃“准备”这一环节？有没有把“准备”一词逐出我的“生成”观？正如读者在前面所仔细看过的，我绝对没有排斥课前的“准备”。

我重申我的基本立场：“再现”需要准备，而“生成”同样需要准备，而且可能需要更多的准备。只是当我们说“准备”的时候，很多人一直有一个天大的误解：“准备”就是“预设”。

为了匡正学术界长期存在的这种片面看法，我将在下一篇文章里专门论述这个问题。

【注】

①《语文课堂教学诊断》，第67-68页，江苏教育出版社2011版。

②《李镇西与语文民主教育》，第163页，北京师范大学出版社2006版。

③《现代汉语词典》“生成”词条，第1161页，第六版。

④《现代汉语词典》“化学反应”词条，第560页，第六版。

⑤[美]小威廉姆E·多尔和[澳]诺尔·高夫《课程愿景》，第42页，教育科学出版社2004年版。

⑥[美]艾伦·C·奥恩斯坦、费朗西斯·P·汉金斯《课程：基础、原理和问题》，第35页，江苏教育出版社2002年版。

⑦《学习的快乐——走向对话》，第39页，教育科学出版社2004版。

 http://mmbiz.qpic.cn/mmbiz_jpg/EyRCMSRJNDSHHo0VNfQpriaBgDoBG1OUZbH9Ll1vqraO4wibK0K5TfPwNVUCbh0GUG9lnOnujNwgWtnRHUvI66uQ/640?wx_fmt=jpeg&tp=webp&wxfrom=5&wx_lazy=1

【作者简介】李仁甫，江苏省特级教师，江苏省教授级中学高级教师，江苏省首届教学名师，盐城市名教师、学科带头人、教学能手，盐城市首批名师发展团队领衔名师，盐城市李仁甫名师工作室领衔人，江苏省青少年现代写作学会常务理事，江苏省中小学教师培训学会中语会常务理事，全国“十一五”教科研先进工作者，全国第三届中学语文“教改新星”，教育部中小学骨干教师远程培训项目专题课程主持专家，“浙派名师名校长培养工程”首批导师，南京师范大学硕士生导师，江苏师范大学教育硕士兼职导师，盐城师范学院兼职教授。曾获2002年江苏省以及盐城市高中语文优秀课一等奖、2005年江苏省高中语文新课程教学观摩活动一等奖，发表过教育教学论文500多篇，主持和参与研究的省级课题有10项。专著有《课堂的风景与语文的边界》《考试：一千个伤心的理由》，编著有《让课堂更有效》《江苏高考作文抢分技法》《江苏高考作文抢分题库》等。曾被《语文教学通讯》《中学语文教学参考》《语文学习》《中学语文》《教师博览（原创版）》《大家教育周刊》等重要期刊作为“封面人物”或“重要作者”进行介绍，应邀在全国各地执教公开课、进行专题讲座一百多节（场）。研究领域比较广泛。“语文性”研究项目先后被盐城市、江苏省评为2013年基础教育教学成果奖一等奖、二等奖；所倡导“生成课堂”理论在中语界产生一定影响，并且该研究项目被盐城市评为2015年基础教育教学成果奖一等奖。