摘 要：发生现象学关于认识发生结构的揭示也为理解教育的发生开辟了思路。原初意义的存在及其在历史传统的回溯中得到探询，意向性的域的构成及其超越功能，先验主体性作为实践的主体性及其构成，以及胡塞尔之后现象学哲学家们在发生现象学方向上的发展与变化，提供了可以从中探询教育发生结构的线索，并且，基于现象学所特有的品格，在这个线索的展开中也使教育发生的形态开显出来。

关键词：发生现象学；原初意义；意向性构成；主体性的教育构成；教育的发生

教育，作为“把一切事物教给一切人”的实践伴随人类的历史绵延至今，持续而从未间断地发生着。并且，教育的发生将继续伴随人类的存在而存在。由于教育的发生，人类的认识才得以世代传承和发展，才有今天人类文明高度发达的社会生活。教育自身也在这个历史的过程中发展出它对于人类社会生活具有根本意义的文化形态。教育的发生作为这样一种社会生活的文化形态，如此普遍而永恒地存在着，是否具有其必然发生的结构呢？关于这一问题的探讨，对于在当今时代的特点下，保持它有效发生的力量，无疑具有重要的意义。可能对这一问题给予启示的是哲学对于“认识何以可能”的回答。本文尝试从发生现象学的视角对此做出探讨。

“大约自1920年起直至胡塞尔逝世，他集中致力于发生现象学问题，即旨在揭示意义之先验发生的结构问题。”[1]胡塞尔对此所做的系列探讨：原初意义的存在及其在历史传统的回溯中得到探询，意向性的域的构成及其超越功能，先验主体性作为实践的主体性及其构成，以及胡塞尔之后现象学哲学家们在发生现象学方向上的发展与变化，提供了可以从中探询教育发生结构的线索，并且，基于现象学所特有的品格，在这个线索的展开中也使教育发生的形态开显出来。

发生现象学关于认识发生结构的揭示也为理解教育的发生开辟了思路。教育的发生是经验的、事件的发生，教育的事实和发生现象学认识结构的结合，可以解释乃至引起教育的发生。并且，教育的发生也因此具有向着“实存转变”的意义，“这种实存转变是作为一项使命而赋予人类自身的”。[2]

一、原初意义的存在与意义的流传增殖

人的一切认识都有其所由产生出来的原初的意义，这是理解教育发生的结构的一个重要环节。现象学特有的还原的方式，使得这里成为具有理解发生、历史与存在意义的节点。

（一）原初意义

胡塞尔在《几何学的起源》中以几何学为例论证了整个文化世界的全部形态，都有其“最初据以出现——必然据以出现的”原初意义。“正是按照这种意义”，它们“在过去生成，并且从那时起，在数千年间作为传统而存在，而且现在对于我们来说，仍然以生动的继续起作用的形式存在着”。[3]

原初意义对于每一认识的发生具有逻辑的在先关系，认识的获得物据此产生出来而不是相反。但是，没有认识的发生，它必然地据以产生出来的原初意义也就无以得到呈现，因此，原初意义又在每一个认识的获得物上有其呈现。这里并不是一个“鸡生蛋—蛋生鸡”的循环，可以走出这种循环的道理在于胡塞尔所强调的“理解它的持续存在的方式：它不仅是一种从一些获得物向另一些获得物前进的变动过程，而且是一种连续的综合，在这种综合中，所有的获得物，都继续保持其效力，所有的获得物都按以下方式构成一个整体，即在每个当前的阶段上，这个总体的获得物可以说是新阶段上的获得物的总的前提”。[4]

因此，认识的发生“有其从作为前提的获得物到新的获得物的生动的前进运动的存在方式，在新的获得物的存在意义中同时包含着前提的存在意义（而且以后也总是如此）”。[5]这样，认识的活动，可以像链条一般地连接起来，构成认识的传统。认识据以产生的原初意义，积淀于它自身发展起来的传统之中，可以在传统的回溯中得到探询。在其中，“到处都存在，而且从本质上就存在一种内在包含的，因此也能够阐明的知识，即具有无可辩驳的自明性的知识。这种知识首先从一些浅显的不言而喻的事情开始……从这种浅显的东西被引向深层的东西。传统可以在这种一般东西中继续被探询，如果我们始终一贯地保持探询的方向，就会展示出无限多的问题，这些问题会按照它们的意义引向一些确定的回答”。[6]

认识—意识的发生，总是在世界和生活中有其产生出来的原初意义，原初意义可以通过追溯历史传统得到探询，探询的活动通过语言而具有理念的客观性，语言表达使人类作为语言共同体而存在，在正常的充分理解中世界可以被每一个人谈论，语言因而与世界相关联，处于不可分离的联结之中。在这个联结的关系中，认识活动从原初意义的获得到具有理念客观性的语言表达，都具有了必然发生的自明性。

（二）唤醒与激活

人的认识最原初的形态是直接意识到的直观。直观的认识是无须证明的。但是，这种原初的自明性的认识却不能得到“能够保持的获得物”，也就是说，在直观中无可置疑地产生的认识获得物将会成为过去而消失，既然已经消失，它也不复具有其自明性。如果这种状况不能改变，认识的发展就会断裂，认识即使具有原初的自明性，也仅限于原初认识的重复发生。在经历了人类文明发生发展的历史过程的当下．我们当然知道认识的历史并没有被中断过。那么，是什么突破了这种可能的断裂呢？

首先是这个消失了的过去，“并没有变成虚无，它可以再被唤醒”[7]。虽然这个被唤醒在最初是被动性的，但它却可以“有重新回忆的可能的主动性”，“在这种主动性中，已经过去了的经验活动仿佛被重新生动地体验到”。[8]正是这个唤醒的机制使得曾经自明性地发生过的认识及其构成物成为可以回忆和恢复的，并且这个回忆是主动的，在这个主动的回忆中，最初模糊的被唤醒以其越来越清晰而具有朝向主动性的发展。于是，“与这种对已经过去的东西之主动再回忆一起，就必然会出现一种伴随的现实生产的主动性”。[9]在这里，在回忆中被重新生动地体验到的东西“与此前曾自明地存在过的东西，是同一个东西”。[10]

认识就这样在认识的主动性及其构成物上都具有了“从原初的‘一致’中产生出同一性的自明性”，“形成一种在重复的链条中以同一性的自明性（同一性的一致）任意重复构成物的能力”。[11]在“相互通过语言进行理解的联系中，一个主观的本原的生产和产物，会被另一个主观能动地理解”，使得“自明的东西便作为同一的东西进入到他人的意识中”，“作为对所有人都是共同的一个构成物被意识到的”。[12]于是，认识的构成物由此具有了理念的客观性。

激活是认识构成物达成理念客观性更完满、更具普遍意义和形式意义的构成。其意义是使认识构成物的理念客观性的存在不再依附于个人之间现实的传达。这个意义是以文字的、文献的语言表达实现的。“文字符号是直接地感觉上可经验的，并且总是有可能在主观间共同地经验的”。[13]“它们与语言声音一样能唤起它们的熟悉的意义”。[14]文字的、文献的语言表达由于“无需直接或间接的个人交谈，就使传达成为可能”，因而使“人类的共同体化也提高到一个新阶段”。[15]认识的构成物也获得通过书写得到传达的方式。在文字的、文献的语言表达中认识构成物虽然不是以自己原初的形态而是以书写出的文字的形式存在，但是，在这种改变了的存在形式中它自身及其认识的自明性并没有消失，而是“沉淀”于其中，并且“读者能够使它再变成自明的．能重新激活自明性”[16]。语言激活能力还没有完成全部的论证。重新激活的能力还面临着它在人类认识的巨大增长中如何成为可能的问题。回答这一问题的是意义的流传增殖。

（三）意义的流传增殖

意义的流传增殖回答的是认识构成物如何在不断发展中达成理念客观性而不改变其原初意义和明证性的机制。这个机制的基本构成，就在于“意义是建立在意义之上的，较早的意义就在有效性方面将某种东西传给较后的意义，它甚至以某种方式进入到较后的意义”[17]，由此形成认识发展的过程，在这个过程中，总是“根据已经获得的成果获得新的成果，而这种新成果又为更新的成果奠定基础，如此等等——这乃是意义流传增殖的统一过程”。[18]

至此，我们已经可以获得这样的具有明证性的认识：原初的意义存在着，它们总是被我们清醒地意识到。虽然意识的构成物并不能够持久存留，但语言可以使它们重新被唤醒和激活，并且被动的唤醒和激活总是有朝向主动性的转换，它因而是一个具有重复性的链条——每一次都有主动的意识到的发生，总是有与使它们产生出来的原初意义联系在一起的原初的一致性以及由此产生出来的自明性。在这个保持了自明性的重复过程中，发生着同样具有重复性的意义增殖过程——每一个较早的意义都进入到较后的意义，意义因其总是建立在意义的基础上，其自明性也将得到保持。在这个过程中，只要没有破坏与原初意义的一致联系，就可以有一个即使经历巨大的发展，也仍然完整有效的认识的发生。

原初意义的存在使得认识得以在意义增殖的巨大链条中获得持续的发生的可能。由此形成的认识活动构成各种的文化形态、历史传统又把所有认识必然发生的原初意义积淀于其中，使得原初意义可以在历史的回溯中得到探询而被唤起和激活。这一切，这样与教育联系着：人类认识活动构成各种的文化形态、历史传统进入了教育的内容，在教育的过程中，这些内容所蕴含的意义不断被唤醒、激活，使学生的认识进入意义增殖的重复发生的链条而经历教育的发生。

二、流动变换的视域及超额意指

原初意义的存在及其可以通过语言唤醒和激活、可以在历史传统的探询中获得，准备了教育发生的条件。教育正是通过作为文化形态的、体现着人类认识传统的各个领域的知识体系所构成的认识链条，实现意识到的发生。那么，意识到的发生是否也具有必然发生的结构呢？

（一）意向性的视域与超额意指

意识的本质是意识具有意向性。奠基于内时间意识的意向性，“具有能被自我实现出来的特征”[19]。这涉及了意向性的一个基本特征：“任何体验都有一个在其意识关联的变化中和在其自身流动阶段不断变换着的‘视域’——即一个指示着历史与这个视域本身的那些意识潜在性的意向视域”。[20]

在这个意向视域中，“任何被知觉物都有一个经验背景。在这张纸周围有书、铅笔、墨水瓶等，这些被知觉物也以某种方式在‘直观场’中被知觉为在那儿；但当我朝向这张纸时，我一点也未朝向和把握它们。它们显现着，但未被抽出．未因其本身之故被设定。每一物知觉都以此方式有一背景直观的晕圈（或‘背景看’，如果人们已在把被朝向物包括进直观中去的话），而且这也是一种‘意识体验’，或者简单说，‘意识’，特别是‘关于’一切事实上存于其一同被看的客观‘背景’中的意识。”[21]意向性的这种“晕圈”的构成特性，准备了每一个具体的意识到的体验的连续性，使其发生总是具有超额意指和成为连续的流动。

意向性超额意指的构成特性及这种构成性中含有超越性成分。“作为意识，每一个我思虽然（在最宽泛的意义上）都是一种对被意指物的意指，但在每一瞬间这种被意指物都多于——某物与另外的某物一同被意指——在那个瞬间被‘明确地’意指的东西”。[22]这就是意向性所具有的“超额意指”——“在每一瞬间感知意向性都能够把（这间屋子）实际上被给予的侧面与过去的瞬间被给予的或将来的瞬间可能被给予的其他侧面综合起来，因此能够超出实际上被给予的侧面而达到包含这间屋子的各个侧面在内的同一的综合统一体”[23]。“通过综合的行为，它可以超越明确地被给予的意指并从中产生对象的和作为其普遍视域的世界的新意指。这种超越明确地被给予的意指而趋向意指之综合统一体的能力”[24]，它“是这样一种东西，即如果没有它，世界和世界对象就不可能具有它们对我们来说所具有的意指”[25]。

意向性的超额意指，也指向其自身流动阶段中不断变换的视域。这表现为总是“从一个感知对象的真正被感知到的一面，指示着那些被同时意谓到的各面，这些面还没有被感知到，而只是在期待中并且首先在非直观的空无中被预期到”，“这是随着每一个感知阶段而拥有新的意义的一个持续的前展”，以及每一个感知也同时具有的“能够唤起潜在性的重新回忆的过去视域”。[26]

在这里．可以看到内在时间意识与意向性的视域构成的联系。由于这个联系，每一个具体的意识体验的发生都处在连续的意识流动之中。每一个意识体验都不是孤立的、单一的，而是同时有着能够唤起的潜在性的回忆和期待。它们还没有构成回忆和期待的事件，而是潜在地存在于意识之中。如果，把每一个意识体验作为意识流动的瞬间界面，那么，它是意向性的超额意指延伸至地平线的广泛视域；同时，存在于其中的能够唤起的潜在性的回忆和期待也以其超额意指连接某个瞬间的发生与其前或其后瞬间的发生，构成着意识的发生总是拥有内在发生的和没有间隙的连续流动的形态。

（二）儿童的意识与教育的发生

胡塞尔在1931年“圣诞手稿”中论及儿童世界与成人世界的区别。“他把总体视域形成前的世界归于儿童，把此后的世界归于成人”[27]，认为儿童“与我们拥有同一个世界，他所意识到的世界并不是另一个，而是与我们同样的世界，但是他对这一世界的意识和理解，他对它的认识是不完善的”[28]，“世界作为他所知道的东西以及他借助于成人所经验和认识的东西的大全，还不具有成人的视域意义……儿童正在长入成人的世界，以便将来一同塑造世界的意义”[29]，他们需要一个“以发生的方式从一个襁褓婴儿（Wiekelkind）开始直到世界人（Wellperson）的成长阶段”[30]。

在这里，如果我们认同这个从襁褓婴儿开始到世界人的成长是由教育实现的，那么，已经可以看到教育是以发生的方式去实现的——这正是我们为什么尝试从发生现象学的视角探讨教育的发生。

儿童的意识同样具有超额意指的特性，同样有他们自己视域的地平线，同样发生着意识的连续的流动，但这还不具有成人的视域意义。这里所缺少的，是社会文化对于他们主体性的生长、充盈的构成。他们可以也必然由此获得最初的社会文化内容的直接给予，从这个社会文化过程的起点进入强大的认识发展的意义增殖链条。教育的意义就在于不断地开启和保持这个意义增殖的链条，总是恰当地以相应的社会文化内容实现儿童意识成长中的构成。由此形成的儿童意识形成和发展的发生就是教育的发生，它不是一个分析中的认识结构，而是一个个认识发生的事实。意义发生的超验结构的讨论，在这里成就了儿童意识发生的事实，这个事实的存在几乎无须论证，倘非如此，就没有了真实的人类文明的传承和人类认识发展的历史。

认识有其原初意义——原初意义在文化形态中积淀着——文化作为教育的内容的呈现——为儿童的意识超额接纳，并立即成为它获得充盈发展的意识——继而吸纳更丰富的文化。构成教育发生的完整的机制，这个机制的焦点落在文化作为教育内容的呈现，可以在意识的超额意指意义上为儿童意识直接地、具有构成性地意识到，并继续以其构成性实现新的文化的意识充盈。这就是教育发生的所在，教育要做的就是这件事情。现象学教育学就在这里展开自己的理论与实践建构。它不是一个悬置后的剩余物，而是一切需要悬置的非直接给予尚未形成（不被接受）的纯粹，教育需要小心翼翼地使一切原初意义和积淀保持这种发生的纯粹性，这样，就会有严格的儿童认识——教育的发生。

三、主体性的教育构成

胡塞尔晚年提出的发生现象学学说具有重要的哲学意义．它使得现象学以静态现象学展开的横的意向性构成和发生现象学纵的意向性构成连接起来，具有了体系的构成，为认识可能性的哲学回答开辟了新的道路。而发生的含义，奠基于内时间意识，展开现象学的历史维度，从这一角度理解教育的发生，既具有必然的明证性的发生结构，又具有能动的、生动丰富的形态。

（一）主体性构成的质疑与可能

发生现象学吸引了后续的哲学家们的目光。德里达从这里展开关于发生的研究和批判。这是教育发生的探讨所不能回避的。

德里达质疑“‘主体的自我构成’将主动发生带到了困境之中”[31]。但是，教育的发生作为意识发生向着“实存转变”的意义，存在着并不进入这一困境的条件，教育的发生是人类生活中的一个特定领域，在这里，可以使儿童意识到充盈和发展的历史文化传统已经确定地存在着，他们主体性的构成并不是单纯的自我构成．而是以教育实现的实存的社会文化过程。

德里达的质疑在于，在他看来，意识并没有还原到一个确定的前提，虽然有历史传统作为意识的来源，但是在传统与意识发生之间并不是一个确定的结构。但是，由此并不可以推论出意识的发生是莫明的。意识的发生是活跃丰富的，它并不与某个知识的内容完全唯一地对应着，意识完全可能由不同的内容引起，同一内容也完全可能引起内容、形态以及复杂丰富的程度不同或不尽相同的意识。

所以，解构的思想对于教育的启示不是消极地放弃，而是要积极地运用各种可能性引起教育所期待的意识的发生。尽管这里仍有各种可能，但其中也包括意识发生的可能性。教育不因知识内容的不确定而失去可能的前提，因为知识内容的不确定而失去教育的信念仍是主知主义的表现——只以知识内容的确定与否作为判断的标准，它并不撼动教育作为理性实践的基础。

从儿童到成熟的主体——能够如此这般看待世界的能动的主体的产生，端赖于教育的构成。是教育的构成过程使儿童的主体性为社会文化所充盈，发展出可以如此这般看待世界的成长起来的主体性。这个过程自身是历史向度下的回溯性的实现，是这个历史回溯的宣示，是原初意义的激活。这主要表现为：所有教材内容呈现的都是人类认识的成果，具有文化的形态，积淀着历史传统——所由产生的原初意义。

教师的职责就是使用这个呈现出来的材料激活内蕴其中的原初意义，使学生在整体的统觉中同时感知知识的内容及其原初意义，以及它们之间的联系，构成他们认识的发生。儿童意识具有的超额意指特性从另一方面为此提供结构性的保证，它们在任何时候的意识发生都具有这样的超额，但这个超出部分是否与原初意义相关联并不确定。教师的职责或专业所在，正在于自觉地把握和实现这个关联。这不是教师在自身之外去做的另一件事情，而是教师自己对待教材所呈现的内容的态度就是如此的——教材内容引起教师关于这一内容的历史向度的回溯性的体验——它通向一个丰富的奔涌而来的源流，使得教师立即汇入这一潮流并与它共同涌动，知识的内容是在这个自觉投身其中的运动中讲授的，与学生的互动是在这一源流的吸引中发生的。当学生可以在这个涌动的潮流中也能自如地共同前行时，对于教师：那个历史向度下的回溯性的实现得到完成；对于学生：他们已经进入了那个历史向度下回溯性的实现。任何文化的内容当它为一个学生领悟，都不意味着一个唯一的事实，即这个内容被领悟，它同时还意味着这个领悟已经发生过，已经在学生意识中存在并可以被激活，这类似于或者就是一种意义的超越、增殖，它因此而可以在相当丰富的联系中不断被激活，而构成新的领悟并不断增殖下去，教育者有极大的机会去引起这种激活。

（二）教育发生的可能与形态

教育的发生，带有发生现象学含义的纯粹与能动的含义，它是真诚的、发自内心的衷心所愿，没有任何外在成分的驱使，也不为任何外部的力量所改变，它也因此极具坚强。它是一种纯净的充实，任何哪怕是一丝一毫空洞、虚伪的成分都不允许，不是在剔除之后变得纯净，而是从开始就纯净地充实起来。

教育的发生，最终都是要构成这样一种形态——每一个概念、知识内容都是直接向我呈现出来的，它们自身的以及与之相关的一切正在如其所是地向我呈现出来，就像它们曾经向它们最早的发现者、后来的著作者以至每一个理解了它们的人所呈现的一样，我因而可以把它们作为知识来学习，与他们相关联，它们曾经为他们所意识到，经历了他们的构成活动，成为他们构成活动的构成物，并且经过书写的转换记录下来。我是从他们书写出来的文本中读到它们作为概念、知识内容的形态，但沉淀于其中的原初意义却分明同时使我“见字如面”。在我面前所直接呈现出来的不是一个单纯的、静止的厕面。譬如，它或许是几何概念或知识内容的样子，或许是它们在生活中所能代表的实物及其实践用途，或许是它最早被发现、被我所接触时的情境等，尽管所有这些都可以分别构成一个清晰的、可拉近或延伸的画面，但此时，并不是每一个独立存在的它们向我呈现出来，而是它们的全部作为同一个整体沿着意义的联系从我心中流过，是一个连续的流动，又不消逝任一画面的任一细节，并且所有细节都因为流动中的展开而更加充分丰富、挥洒自如。一旦它们在我心中流淌，我自己也进入到这个同一的整体——我与每一位理解者共情，与每一位发现者同谋，与每一位理解者、发现者共享这样的共情、同谋关系。这里已经没有了物—我之分、人—我之分，所有者，就是这样的状态，仅此而已。

教育的发生不是一次完成的，但每次完成的都是教育。随着儿童的成长和发展，上述的状态也应在教育中，在儿童意识的形成中日益清晰、成熟和强大地发展起来。儿童的意识肯定有其生理、心理机制的基础，但这并不是儿童意识发展的充分条件。教育的发生不是认识发生最原初的基础，但是，在这个方面，并不直接影响教育发生的部分，可以在教育的范畴之外作为更为基础性的研究向教育提供其成果，推进、启示教育的基础理论发展并仍然不是直接作用于教育。教育面对的是社会文化范畴意义的儿童意识的成熟与发展。从这里出发，已经可以有严格、科学的教育学讨论了。

只要把儿童意识的发生看作一个意识成长的充盈的过程，并且由于充盈他们意识的是社会文化而认定为社会文化过程，我们就可以搁置它在教育之外的基础条件，而从社会文化过程的道路上构筑教育发生的道路。

教育并不是在现象学之后才出现的。但“意识如何从意识中产生出来”的探讨，恰恰是教育所面对的。这使得发生现象学对教育中儿童意识的产生具有了解释的条件。当这种解释具有了原初的根本的意义时，就可以成为一个付诸实现的起点。当它引起的发生与展开总是可以在这条道路上实现时，可以产生专业理论的建构。我们不可能改变教育的历史，但可以自觉地探讨这样一条理论的、专业的道路，它使得教育的历史和历史中的教育可以得到解释，使得现实的教育可以真实的实现。

教育的发生既有被动的发生也有主动的发生。积淀于历史传统中的原初意义成就教育发生的明见性。课程的设计使逻辑的明见性成为儿童原初明见性的获得，从而完成认识—意识的奠基，拥有以文化传统构成的成熟的意识—素质，具备了在认识的链条运动中不断充盈发展的机会，虽然这样的机会并不是必然的，但却有大量的成为必然的机会，因而使传统在总体上总是获得发展和传承，并随着主动发生的展开而产生出新的创造性的构成。在这个过程中，教师的作用就是努力保持这一运作总是具有明见性的实现，其关键在于，总是给予恰当的前提，使得儿童意识构成的超额意指总是指向原初意义及与原初意义的联系而处于发生的状态，汇入人类文明永恒流动的生活世界。

教育并不能解决一切问题，但在理论上存在完成这一过程的可能，正是这一可能成为教师的专业。在此过程中不能解决的不是教育自身的问题，而是社会生活中的不确定性。这个不确定性的存在并不具备排除教育发生的充分必要条件，不确定性中存在着确定发生的可能，这个确定发生在传统中存在着，在历史中发生过，它被激活的机会大于不确定的机会。人类文明因此在总体上得以传承和发展。良好的教育，是人类文明传承发展的根本性的机制，发生现象学的这个原理其实我们关于教育的理解和实行。

发生现象学可以宿示我们探讨教育有效实现的道路。从历史传统中蕴含的原初意义到实现儿童主体性—意识—素质的教育构成，在此过程中的每一环节，以及他们的连接，都构成教育的生活世界，从而使教育的发生具有了现象学严格科学意义上的明证性。

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