语篇语言学理论近年来在西方发展迅速，其成果正广泛应用于EFL教学实践的各个层面，并验证了语篇策略在语言交际能力培养中的关键作用。国内的语篇理论研究相对滞后，语篇教学思想在EFL教学中的实践尚处于起步阶段，语篇知识和语篇意识的缺失影响了EFL教学的整体效果。随着课程改革的推进，传统EFL教学的某些局限性日益明显，原有教学理论指导下的教学实践已不能很好地适应培养学习者语言能力的教学目标。如何吸收语篇语言学思想的合理成分，缓解新课程目标与传统教学方式之间的矛盾，西方语篇语言学理论和实践对国内EFL教学有重要的借鉴意义。

关键词：EFL教学；新课程标准；语篇语言学

英语课程标准（注释参见原文）把语言看作是人们参与社会活动的工具和发展智能的手段，是工具性和人文性的统一；把语言学习看作是通过学习者的主动参与和体验来建构和发展语言能力，进而促进自身全面发展的过程；把语言教学过程理解为知识教学与技能教学结合，语言目标与非语言目标结合，过程与结果结合的综合过程。在方法上，它注重学习者为中心，突出学习的过程；在目标上，它侧重言语技能和对真实语言的综合运用[1]。

总之，英语教学主要是要培养和发展学习者的语言能力和在真实交际语境中的综合运用能力。然而，课程目标中所提及的“语言能力”究竟是一种什么样的能力，怎样才能有效培养出这种“语言能力”，诸如此类的问题在认识上和实践中都还有不少的疑惑，这些问题和疑惑不解决，课程目标的实现就会大打折扣。

对于什么是“语言能力”？它涵盖哪些具体内容？国内和国外的语言教学界的在理解上一直存在分歧[2]。欧美语言学辞书和专著中使用的“语言能力”(competence)多来自Chomsky转换生成语言学中的linguistic competence(注释参见原文)，指的是人类天赋的能够理解和生成符合语法规则的句子的能力。这个意义上的competence是一种人脑中与生俱来的固有能力，与EFL教学中所使用的“语言能力”所指并不一致。EFL教学中的“语言能力”更接近于欧美语言学著作中的“交际能力”(communicative competence)或“语言使用的能力”(competence for language use)，这种意义上的“语言能力”，除了包含词汇、语法等语言结构知识外，还包含丰富的社会人际内容，如：社会语言能力(social-linguistic competence)，话语规则应用能力(discourse competence)[3]，文体风格应用能力(style)[4]，得体性(appropriateness)等等[5]( 注释参见原文)。总的来说，我们觉得Skehan(1995)的“语言能力”概念在内涵上更接近EFL教学中所使用的概念。Skehan认为：语言能力既不是competence，也不是performance，而是把各种能力系统地调动起来用于实际交际活动的能力[2]。简单地说，语言能力就是正确、得体地使用语言的能力，包括能正确理解和得体的表达两个方面。

受结构主义语言学影响，传统EFL教学中一般把语言学习在结构上分成语音、词汇和语法结构几个部分，强调各部分知识的系统学习。20世纪中后期以来，功能语言学和认知语言学思想给EFL教学带来了很大影响，研究语言能力成了新的热点，EFL教学中也越来越关注语言能力的培养。然而，语言教学的实践表明：语言知识学习并不能确保学习者具有运用这些知识的能力[2]。学习英语多年的中国学生可以说出语音标准、完整流利的“话”，可以写出词汇丰富、结构无误的“文章”，而这些“话”和“文章”在交际中却有可能让母语为英语的人感到不知所云，这种现象往往与语篇能力缺失有关[6]。可见语言结构知识的教学与训练与语言能力的培养之间还需要一个中介，这个中介就是语篇能力（text competence）。语音、词汇、句子结构等知识都不过是语言学习中的准备性知识，或称准语用知识(pre-pragmatic knowledge)，这些知识还不足以保证语言能力的形成。语言交际不是以词汇或句子形式进行的，词语和句子不是语言交际的现实单位，只有语篇才是语言交际的现实形式。语篇的构成机制不是由词汇知识和句子结构知识所能够解释的；语篇本身有其自身的组织运行机制，有关这些机制的知识同样需要专门的学习才能获得。

语篇能力的缺失会给英语教学带来整体的负面影响。McCarthy和Carter(1994)认为：由于传统的句子语法的语言描写不能反映语言使用的实际情况，所以传统的基于句子语法的语言教学模式也不能真正培养学习者的语言运用能力，基于句子语法的语言知识并不能真正满足语言教学的需要。仅凭借丰富的语法知识和词汇知识，英语教师很难胜任英语教学的任务[8]。 结果只能是学习者的语言知识不系统、不完整，对所学语言只见树木不见森林。这不利于语言知识向语言能力的转化，不利于语言交际能力的培养，不利于使用语言获取信息，不利于学生的心智发展和学习策略的培养，最终无法有效实现EFL教学的课程目标。因此，实现新课程目标，就必须重视语篇知识的学习和语篇能力的培养。

现实情况是语篇教学在国内的EFL教学中尚未得到足够的重视。在欧美的语言教学中，语篇语言学早已进入了大学的课堂；而在中国，语言学界对语篇语言学的发展关注不够，语篇教学受到长期的冷落。虽然近期情况有所改进，但由于传统惯性的影响，日常语言教学中重知识轻技能、重结构轻功能、重形式轻意义的做法在还相当普遍。“很多有经验的语言教学者不知道如何让学生事半功倍地学会创造和理解自然语言，这多半是由于他们对语篇语言学家通过调查研究所获得的理论观点不够了解，例如，句子以上的篇章是如何建构的。”[7](32)教师的知识结构陈旧过时，对语言学领域的新理论新成果少有接触和了解，应用就无从谈起了。

语篇语言学（text linguistics）是语言学的分支，其研究对象是口语或书面语中的语篇各个部分的组织规则及其相互关系] 【参见文末注释2】。语篇（text）是指“任何不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然语言” [5],[9]。语篇与词语和句子是不同性质的成分：词语和句子是语言的结构单位，语篇是语言使用中的单位。语篇在形式上可以表现为一个词、一个词组、一个单句、一个复句、一个句群、一个段落、一篇文章乃至一部作品。

语篇语言学的研究内容涉及到语篇构成和理解过程中的各种相关因素，大致可以分为语篇信息功能的体现、人际功能、概念功能等层次。此外，语篇语言学也关心指称性、语境、语用等方面的研究。语篇语言学与EFL教学联系比较紧密的一个方面是衔接(cohesion)与连贯(coherence)。下面的简表是衔接手段研究中所涉及的主要方面：

上文所谈到的语篇能力(text competence)包括语篇知识(text knowledge)和语篇策略(text strategy)两方面涵义。语篇知识指有关语篇结构，语篇特征等的语言学知识，语篇策略是指交际中自觉运用有关语篇知识，获得理想的交际效果的意识和技巧。 

语篇语言学的兴起缘于传统语言学对自然语言中的许多现象的解释无力[9]，具体表现为：

(1) 句子语言学所得出的规则，与自然语言的语言事实出入太大；(2) 句子语言学的一般描写方法不适用于语篇描写；

(3) 句子语言学没有考虑到种种交际因素的重要作用；

(4) 自主句法学不能够回答许多问题，例如，为什么由完整句子构成的一连串语符会没有意义，而支离破碎的一些语言单位组成的一连串语符却有意义？为什么离开语境，对表层结构完好的句子就会发生理解困难或歧解？[7]

同时，语篇语言学又是人们对语言认识深化过程中的必然产物。以前的研究中人们关心的是“语言是什么样的”，结构主义语言学分解分析语言内部成分的方法就能比较好地满足这一需要。对语言内部结构规则有了较多的了解后，人们转而关心“语言怎么用”的问题，例如，我们可以说：The knight killed the dragon. He cut off its head with his sword. 但是一般不会说：The knight killed the dragon. The pineapple was on he table. 这里面的道理就是句子语言学所不能解释的[7]。这时，人们很自然地把眼光转向语言的实际使用单位——语篇的研究。通过下表中句子语言学和语篇语言学研究中所使用语料的不同，可以看出语篇语言学重语境、重真实、重交际性的立场，这一立场无疑更贴近培养交际能力的目标。(引自刘辰诞，1999：10)

由于语篇语言学着眼于使用中的语言，研究人们如何运用真实的语言而不是人为杜撰的句子，它很快引起了语言教学界的兴趣，因为语言教学者在设计教学材料时，在培养学习者熟练运用目的语进行操练和活动时，以及在决定某一现成材料是否适宜于教学时，首先考虑的是人们如何运用实际语言的问题。

第一，仅词汇和语法知识不足以形成完整系统的英语语言知识，语篇知识也是这个系统中的重要组成部分。这种认识在课程标准中已有所体现，比如：课程目标中多处提到“跨文化交际”，“语言的文化内涵和背景”，“语段连贯”，“语段结构完整”，“语境”，“得体性”等语篇知识内容；在七级和八级语言知识目标中也有明确的表述：“学习和掌握语篇中基本的衔接和连贯手段，并根据特定的目的有效地组织信息”；“学习并掌握常见语篇形式的基本篇章结构和逻辑关系”[10]。

没有语篇知识的语言知识是不完整的。例如，语音学习中除了单词重音、句子重音以外，还有语篇重音、语流音变等现象，这些影响交际的语音现象都须结合语篇来学习；再如，词汇学习中经常出现的会读、会写不会用的问题，实际上也是由于在词语学习的呈现阶段就没有很好地结合词语所出现的语篇，使学得的词语变成了“死”词（negative words）而不是“活”词(positive words)。

第二，语篇能力可以使其他语言知识的学习更系统高效。Scott T (2003)曾反复强调语篇对于词汇和语法学习的重要性：

(1) 词语的呈现需要在典型的语篇中进行，这样才能有利于学习者理解词语的含义、搭配和句法分布位置等。[10](30)

(2) 语言在本性上是语篇敏感的（context-sensitive）：脱离了语篇，单个词语的意义就无法确定；脱离了句子的词语是这样，脱离了语篇的句子也是这样。[11](69)

(3) 尽管传统教学中习惯于在句子层面上来分析语言和进行语言教学，但是实际上语言运用中很少有孤立的句子，而是在连贯的语篇中出现一组句子。[11](71)

(4) 把词语和句子脱离语篇来教学，会使学习者无法理解；把语法结构从语境中提取出来教也存在同样的危险。[11](71)

语篇能力对其他语法知识学习的作用也可以得到现代学习理论的支持。认知学习理论认为，有内在逻辑结构的学习材料与学习者原有认知结构发生关联时，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者的头脑中获得新的意义，这就是学习变化的实质[13](65)。当学习者孤立地学习语言成分时，获得的只能是一些零散的构件，且这些构件基本上处于零散无序的状态；这样种状态既容易遗忘，又不利于在语言输出时及时调用。当学习者获得比较系统的语篇知识后，语言学习中的词汇和语法知识等零散构件就有了一个可以依附的“坐标系”，各成分不但有自己的顺序定位，同时也形成了相互间的组合和聚合关系，共同组成一个网络系统；这样的信息不易遗忘又便于快速提取。当然，这个网络不是一次形成的，它需要一定量的成员积累；同时，网络结构也并非是一成不变的，每当有新的成分（词汇语法知识点）进入时，就可以在原有的网络中找到自己的位置，使得整个网络日趋完善。

第三，语篇教学是促进语言知识向语言能力转化的保证。在谈到语言能力培养时，桂诗春指出：“一种误解是认为语言能力不强是由于词汇量不够大，其实词语是不能孤立学习的，词语的意义是在与其他意义组合中而存在的；第二个误解是以为掌握了结构就能掌握意义和用法；第三种误解是认为句子的意义就是一个个词的意义累加起来的”；“语言能力不等于词汇能力和语法能力，层次高一点的外语教学无不是意义的教学”[6](171-175)。再如Rumellhart D阅读能力训练的个案表明：有时候我们阅读文章不解其意，往往是由于缺乏适当的，与文章内容相关的图式[14](151-155)。Cziko G也发现：在阅读时，外语水平低的读者过多地依赖书面符号线索，而水平较高的学生主要依赖上下文提供的信息[14](164)。在写作能力方面，王墨希运用Michael Hoey英语语篇的三种思维模式为参照(6)对中国学生语篇思维方式的一项研究表明：中国学生最缺乏的语篇思维方式是“一般特殊模式”，中国学生阐述问题时多不从主题入手，而是用各方面的情况和问题给以暗示或明示。这种语篇策略在与母语为英语的人士交际时，可能导致某些交际障碍：即使所写的文章句法修辞上无懈可击，还是往往让母语为英语的人士感到笨拙别扭、废话太多；口语交际中则给人以绕弯子、回避问题等负面印象；阅读中则会有虽文中词句全明白，仍不能抓住中心思想的弊端[15]。对EFL写作教学很有启发。

要把语言知识转化为语言能力，足量的实践也不可少。语言技能的实际操练同样需要围绕“意义”进行(4)，也就是说，这些操练活动需要围绕某个交际目的，需要一个宏观监控者(monitor)，这个监控者就是语篇意识(text consciousness)。比如，让学习者进行口语表达练习时，说话者需要事先了解：跟谁说(relation)，什么时候说和在哪儿说(setting)，说话的目的(purpose)以及怎么说(style)等；这些事项的了解需要有相应的语篇知识储备；有了这些储备，口语表达的训练才能在语篇意识的监控下实现“真实”和“交际性”。

第四，语篇能力的形成是语言交际能力形成的关键因素，语篇能力的高低直接制约着语言综合运用能力的水平。Cook认为：要创造和理解有意义的交际语言，仅仅认知如何创造和识别正确的句子是远远不够的。一个人如果仅仅知道如何创造和识别正确的句子，可能会养成在交际场合说出各种不合适、不相关、没有意味的话等不良习惯[7](ii)。要具备交际能力，涉及句子以外更多的知识和技能，语篇能力就是这些知识中的极重要部分。以语法学习为例，很多人觉得语法难学，或者学了用不上，这种感觉与语法学习的方式有关。由于语法规则是在大量语言事实中概括提炼出来的规则，所以规则本身总会有相对性和局限性：许多规则都是有例外的；符合规则的语法上正确的(grammatically right)句子未必就有意义；表达相似的意义可以有多种不同的语法形式，同样的语法形式也有可以表达不同的意义。语法规则的这种相对性决定了语法学习和运用过程中也必须在语篇背景中结合意义来进行。课程标准强调交际能力的培养，并不是要弱化语法学习，而是要改变语法学习的方式：反对孤立地、机械地学习语言的结构形式和规则；倡导结合表意义达、结合语境来学习语法。这样学得的语法知识才是活的，才能有效地指导真实的语言交际。

最后，汉英语篇对比研究的成果有助于提高学习过程的自觉性并对常见错误进行有效预防。汉语和英语的语篇组织方式有许多相通之处，而中国学生的汉语语篇能力一般是相对成熟的；因此，教学中就可以把两种语言相通的部分明示给学生，促进学习者母语语篇能力向EFL语篇能力的正迁移。而英汉语在语篇组织方式方面的差异之处，正是EFL学习中的难点；许多听力障碍、阅读障碍、中国式英语和表达不得体等问题多与此有关[13],[16],[17]。教学中如果教师有较强的语篇意识，就有助于把可能发生的负迁移控制在最小范围。

        由于不满于传统EFL教学的种种弊端，Nunan(1999)曾详细讨论过一个“有机的，基于语篇的语言教学思路”(an organic, discourse-driven perspective to language teaching)，主张语言教学中不能把语言看作孤立的句子来教学，而应该在语境中教学。McCarthy和Carter(1994)更是在《作为语篇的语言——对语言教学的启示》一书中系统提出了“基于语篇模式的EFL教学途径” [8]，并把这种教学途径的发展划分为两个阶段：

第一阶段强调语言教学中除语音、词汇、语法等层次的教学外，还要渗透语篇层次的教学；

第二阶段则要求语言课程从设计到实施的各个环节都围绕语篇来进行，始终以“语言即语篇”的语言观来指导语言教学。

按照McCarthy和Carter的理解，这是一种在语篇语言学基础上全新的语言教学思想或途径，是把语言当作语篇来教而不是仅仅是在传统模式基础上增加一个语篇层次。依照这种模式，凡是在语篇以下层次对语言进行的分析和分类，和在此基础上设计的教学大纲，都是不合理的，至少是不全面的；所以首先要以“语篇即语言”的语言观为指导来设计一个语篇大纲(the discourse syllabus)，EFL语言教学的主要任务是帮助学生认识到语音、词汇、语法等语言要素如何相互联系，共同组织和建构语篇。它的教学大纲和教材在选择语言材料时应该在这样的框架内进行：

（1）体现口语媒介与书面语媒介的不同；

（2）广泛选择口语和书面语材料，使所选材料能够反映有关语言得体性的或宽或窄的各种限制；

（3）选择一些创造性地使用语言的例子，如违反常规的使用语言的情况；

（4）重新考虑文学语篇与日常文体语篇的关系。尽管McCarthy和Carter的这些主张会让人觉得失之过激，但从它能引起人们对于传统教学思想方式的反思，引起人们对语篇语言教学思想的注意等方面来说，还是很有积极意义的。

至于国内的EFL教学，在对待语篇语言教学的态度上，我们比较赞同程晓堂“积极稳妥”的观点[8],主张抱着一个开放的心态和积极的态度来学习，在探索和检验中稳步实施。在语篇教学思想与其他语言教学思想的关系上，我们不认为语篇语言教学是完全不同于传统教学的教学主张；相反，知识教学仍然是语篇教学模式中的重要基础，传统英语教学中的一些重要思想和方法，例如“整体语言教学”，“词不离句，句不离篇”等等，本身就是与语篇语言教学思想相通的；语篇教学不过是对传统教学的改进和完善。此外，语篇语言教学与交际语言教学及任务型语言教学一样，都有自己的突出优势，但也不是没有局限性；针对不同的学习阶段和不同的学习内容，其价值表现也会不同；因此，在教学实践中需要与其他教学思想和方法很好地结合起来。交际语言教学重视语言交际能力的培养，任务型教学关心如何使用语言来做事情，这与语篇教学思想在根本理念上也是一致的；只是交际教学思想和任务型教学途径更关心语言学习的目标和结果，而语篇教学更关心达到这些目标所需要的条件和过程。这些条件和过程正是传统语言教学方式所忽视或缺少的；从这个意义上说，语篇教学实际上是在传统教学法和现代的教学目标之间架起了一座桥梁。

        近年来，国外的EFL教学实践中有关语篇衔接的理论和方法早进入到中小学课堂，大大提高了学生说话、写作和实际表达思想的能力[9](19)。国内的研究虽相对滞后，但也开始了这方面的探索，不少教师开始学习语篇教学知识，提高自身语篇能力，并结合课堂教学进行实践，把语篇教学思想方法运用于词汇、语法、阅读和写作教学中（注释见原文)。例如在改进写作教学的实践中，有人在传统教学中注重内容扣题、格式正确、句子语法结构准确、拼写无误等要求的基础上，结合语篇教学的要求加入语篇组织的安排、连贯与照应、衔接手段的使用、语言风格的得体性等更高的要求，使学生的写作和交际能力得到明显的提高。凡此种种，可以算是“自下而上”的尝试。从另一个角度考虑，语篇语言教学的实施也可以采取“自上而下”的方式，在教师培训、教材编写和评价考试中“积极稳妥”地增加语篇教学内容的比重。比如，在教师培训中增加系统的语篇语言学知识和技能训练；在教材编写中除考虑选材内容的时代性和多样性，也要照顾到题材和体裁的多样性；练习设计和考试评价中适当增加对语篇知识和语篇能力的考察，如增加句子排序、语段中的连接词填空、判断主旨大意、判断隐含义、常见文体风格的识别等类型的题目；也可以在选修模块的教材中增加专门的语篇知识和技能训练章节人民教育出版社英语室新近编写的高中英语选修教材中就在这方面做了一些尝试，专门增加了语篇的衔接与连贯等教学内容（详见本文附录）。最后需要特别指出的是，作为英语教学实践的权威指导性文件，课程标准在推动语篇语言教学的实践中有其不可替代的重要作用；如果说目前的英语课程标准是一个融合语法结构大纲、情景大纲、技能大纲、词汇大纲、功能意念大纲，交际大纲和任务型大纲为一体的多元大纲[1]，那么考虑到语篇知识学习和语篇能力培养在英语学习过程中的重要作用，“语篇大纲”是否也可以成为这个多元大纲中的一个有机组成部分呢？

附录（略）

《高中英语语篇衔接与连贯教学内容纲要》

参见李静纯，陈力.《高中英语语法与词汇》（二）[M]，人民教育出版社,2005

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原文出处：《课程.教材.教法》2006年第8期  

原标题“语篇理论在EFL教学中的应用”

文献标识号：A  文章编号：1000-0186（2006）08-0048-05 

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