语教学法的“后方法”时代

三  “后方法”思想的基本主张

    在总结前人外语教学理论研究的基础上，Stern较早开始认真考虑外语教学涉及的诸多因素，以帮助教师发展他们自己的理论，使他们从教书匠发展为理论探索者。他在1985年提出的理论框架很快为学术界所接受，成为后方法思想的先声。实际上在Kumaravadivelu后来整理出的后方法三个教学框架中，Stern的三维框架（three-dimensional framework）就是其中之一，另外两个是 Allwright的实践探索框架（exploratory practice framework）和Kumaravadivelu的宏观策略框架（macro-strategic framework）。更具深远意义的是，Stern的主张引起了更多研究人员的关注，使得随后的相关研究不断把这一思想向前推进。直到2001年，Kumaravadivelu发表了后方法外语教学理论框架：一个以教师自主为核心的三维系统。他在2003年和2006年出版的两本专著以及2006年发表的综述文章，进一步调整和丰富了这一理论，使得后方法思想日趋系统和完善。

下面简略介绍Kumaravadivelu后方法理论对三种身份的重新定义，三个基本参量(parameters)和十个宏观教学策略(macro-strategies)。

【一】三种身份的重新定义

一是教师的重新定义。教师实践理论化意味着教师的教学经验应当通过自我反思不升华为教学理论，用以指导实践；另一方面教学理论又通过教学实践的证实或证伪得以不断修正和发展。后方法框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师需要对教学中各种变量进行全面的调查分析，在此基础上筹划方略并随机应变地调整教学策略，而不是依照某种教学法去纸上谈兵。同时，教师还要学习和检验各种理论，总结经验教训，反思修正自己的信念，吸纳新的理念，在此基础上逐步构建一套切合教学实际的概念和原则，形成自己的教学理论。二是学习者的重新定义。后方法理念下的理想学习者是自主的。他能在教师帮助下自我调控以最大化实现自我潜力；他愿意与他人合作，在交流合作中通过讨论协商来解决问题；他承担责任并主动把握机会与合格的外语使用者进行交流。三是教师教育者的重新定义。传统教师教育者的角色是把各种教学法灌输给未来的教师，指导教师选择“最佳教学法”并进行模拟训练。在后方法框架下，教师教育者的主要作用是帮助未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法。

【二】三个基本参量

后方法理论放弃了以教学法作为组织外语教学的原则，提出应该以具体性、实践性和社会可行性三个参量为组织外语教学的原则。特定性(particularity)是指特定社会文化环境中，特定的教师在特定的教育机构里教一组追求特定目标的特定的学生。它要求放弃任何既定的原则和程序，而致力于寻求实施基于具体社会文化和政治现实之上的适合具体环境的教学。它反对面对不同的教学环境和教学对象使用相同的教学法。在特定性指导的外语教学中，教师通过“观察－反思－行动”的循环，了解和掌握具体教学环境信息，并在此基础上提出针对性的教学策略，然后再根据教学实践中的反馈随时调整。实践性(practicality)涉及教师与研究者的关系以及教师理论的形成，它拒绝把理论家视为知识生产者、把教师视为知识消费者的两分法，鼓励教师从实践中创造理论和在实践中实施理论。它立足教师工作的具体性、独特性、不可替代性和实践性，鼓励教师将自身的教学实践理论化并通过实践消除理论家与教师的隔阂。要求教师进对有关思想理论持开放的态度，首先通过阅读了解理论，以避免因无知或一知半解而盲目接受或排斥，然后还要看在具体教学环境中哪些行得通，哪些行不通，并结合实践加以修正。教师通过学习、实践和反思，运用直觉和洞察力并不断进行反思，逐渐形成自己的关于“什么是好的教学”的认识，这些基于实践的认识是实用的和动态发展的。社会可行性(possibility)指外语教学要对现实的社会政治保持敏感, 重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实。它拒绝把语言教学的作用局限于课堂内教授语言，把学习者的语言需求和社会需求割裂开。主张开发利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重方面的要求。特定性、实践性和社会可行性三个参量三位一体，互相交织，互相协作，形成一个有机的整体，共同影响着外语教学实践。

【三】十个宏观策略

一是学习机会最大化，课堂教学是创造和利用学习机会的过程，离不开教师的创意和积极参与；二是意图曲解最小化，尽量减少师生之间的意图被曲解的可能性；三是促进协商式的互动交流，鼓励使用目的语的有真实交际意义的师生交流和生生交流；四是培养学习自主性，指导学生发现掌握个性化的学习策略和自我监控能力；五是增强外语语感，不仅注意语言形式结构，还要注意语言的交际价值和社会功能，增进对语言本质的认识；六是启发式语法教学，借助语料库中抽取的范例，引导启发学习者注意语法结构形式；七是外语输入的语境化，提供语言输入的语篇上下文、交际环境和文化背景；八是语言技能综合化，听说读写技能培养协调配合进行；九是语言教学社会依赖性，语言学习只有跟社会政治、经济、文化等大背景结合才能提高效益；十是提高文化意识，鼓励语言学习者以自己的文化和教育背景为基础，积极创设学习机会，参与课堂交际。

从以上基本主张不难看出，后方法不是封闭的，而是一种开放的、创传造性的动态理论。虽然表面上看它与西方20世纪70年代末出现的“折中主义”教学法有相似之处，但折中主义并没有超越教学法概念，更没有提出根据什么原则去择优。实践中，容易成为教师根据个人经验和感觉“随意选择”教学方法的借口。后方法的宏观策略框架和原则参量弥补了这方面的不足。十种宏观策略提出的是大原则，具体教学中需要教师结合三个参量和具体教学语境，转化成特定的教学措施才能运用于教学实践。它不直接给外语教师提供任何现成的答案，而是鼓励教师建构自己的教学理，论推动基于对当地的语言、社会文化和政治特征正确理解之上的“语境语言教学”( context -sensitive language education)的实施。（待续）

【作者】人民教育出版社 陈力

【来源】《山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育)》2009年第3期