什么是校本研修?

一、概念的辨析

首先，什么是校本?按照专家的观点，校本就是 “为了学校”“在学校中”“基于学校”通俗地说就是在校本部。在学校里。那么，校本是不是一定就是在一间学校里呢？不一定，这太狭隘，应该是就学校而论，只要是学校里那怕是校际间交流也是为了学校也可理解为校本。而不是其他科研机构开展的。

研修。《辞源》上说，研，学习、遵循；著作、撰写。修，磨、碾；研究、探讨。针对学校教育工作而言，是想通过学校管理者、学校教育科学研究、教师的研究，提高教师教育的能力，解决问题的能力，能解决教育教学中的具体问题和困难，熟练应用已有的知识，服务于教育教学，又在教学和管理中提高自已，不断更新自已，逐渐构造自己的教学风格，提高教育教学质量。

二、什么是校本研修?

（一）校本研修的内涵与基本特征

三句话揭示“校本研修”的内涵与基本特征。

1、“为了学校和教师的发展”

这是“校本研修”的根本目的。“校本研修”目的：是以促进学校、教师的发展为目的，实实在在、一点点、一步步、看得见的发展。表现在“改进学校的课程与教学，提升办学水平和教育质量，促进教师专业化发展和提高”。

2、“基于学校和教师的发展”

这是“校本研修”的基本问题。“校本研修”问题：是学校、教师实际中发现、思考、迫切想要解决的问题，而不是由专家批示的问题，甚至是看起来很小、别人以为很肤浅，但必须研究与解决的问题。表现在“学主体，学校研修在促进学生发展的同时，也要有促进教师发展的功能”。

3、“通过学校和教师的发展”

这是“校本研修”的主要对策。 “校本研修”对策：“在学校（以在学校为主），由教师（以教师为主），有组织、有针对性“（包括学习、培训、进修）与”教育研究“（包括学科教研、教育科研）”统一的工作，从目的、内容、形式、活动到管理等方面有机融合在一起，实现“研与修”一体化，进而促进教师专业化“以学校所面临的突出问题和学校发展的实际需要为出发点，依托自身的资源优势和特色进行教师教育”。简单说“学校和教师的问题，主要由学校和教师通过‘研修’来解决”。

（二）对“校本研修”的概念界定

1、学术性界定。所谓“校本研修”，是指以学校教育、教师工作中存在的实际问题为切入口、着眼点，以预定目标和学校、教师的发展规划为基本方向，以满足学校内教师的专业发展需求为根本目的，以学校自身力量、资源优势为主要依托，在学校、教师自我反思的基础上，在教师发展共同体（教的相互作用（影响）下，进而在教育专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与策划安排实施的一系列、分阶段、有层次的教师教育（包括教师培养、教师培训、教师进修、及教师继续教育）与教育研究（包括教学研究及常规教研、教育科研）有机融合的促进学的过程与活动。核心是学校“教研、科研、培训一体化”。

2、实践性界定 。所谓“校本研修”，简单地说 : 就是以学校为基地的师资培训或教师教育，即学校以教师互教式，与教学研究、教育科研融合在一起，以提高教师教育教学能力为主要目标的教师教育活动

综上所述，校本研修，顾名思义，就是为了学校的发展，为了学生的发展，为了人的终身发展，在学校中通过开展教育教学研究，如进行同伙互助、专业和专家引领、实践中反思等解决教育教学中的问题，不断的更新自已，逐渐的构造自己的教学风格，提高教育教学质量。

3、关于校本研修与校本教研

前几年在对校本教研谈得比较多，什么是校本教研呢？校本教研，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。

就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。

校本研修不仅仅包括了校本教研，还包括了教师的培训和教育。校本研修的外延比校本教研的外延更宽，包括得内容更丰富。

（三）“校本研修”三大要素

1、教师个人：自我反思（实践反思）。即教师对自我教学行为及结果的审视和分析过程。它是建立于教学经验基础上的，是校本研修活动的起点，是承担“校本研修的个人责任”的具体落实，教师只有在回顾基础上提出问题，才能在实践中去解决问题。

2、教师小组：同伴互助（共同发展）。同伴互助是校本研修的基本形式，它是建立在教师之间的合作基础之上，力求通过合作互动，同伴之间相互影响，以团队的形式进行研究。

3、教育专家：专业引领（专业提升）。校本研修的实质是理念和实践的结合，校本研修虽然基于学校，对学校问题进行研究，提升，需要专家的专业指导和学术支持。

试论校本研修新形式——“无生上课”

一、“无生上课”的含义和分类

“无生上课”，就是教师根据事先设计的教案，在没有学生的情况下面对听课者（教师、专家）上课。根据“无生上课”的目的，大致可将“无生上课”分为两类：教学研究型，选拔评比型。

1.教学研究型“无生上课”，指通过上课研修教学实践，引导教师进行课堂教学设计，培训教师的课堂教学技能和反思、诊断技能等，目的在于培养教师、促进教师成长。

2.选拔评比型“无生上课”，是教育主管部门、教研部门和学校在选招“新”教师或评比教学能手等时，为了全面考核参加者的教学能力采用的一种方式，常与课堂教学设计（写教案）和教学答辩结合进行。

二、“无生上课”的产生

1.受到教育实习“试教”和微格教学的启发

大多数教师有过这样的经历，师范院校毕业前，大家都要到中小学去进行教育教学见习、实习。实习阶段，在上课之前必须撰写教案，经实习指导老师同意后，还要在实习小组内进行“试教”，听课者是同组的同学和实习指导教师。“试教”之后，同学们要提出自己的意见和建议，指导教师要进行全面的指导和细致的指点。之后，进行教案的再修改，甚至在进行“试教”，直至指导教师准许正式上课为止。“无生上课”的产生，大概是与此有关的。

在微格教学课堂中，十几名师范生或进修教师，轮流扮演教师角色、学生角色和评价员角色，并由一名指导教师负责组织指导，一名摄像操作人员负责记录（可由学员担任）。一次教师角色扮演约为5~15分钟，并用摄像机记录下来，评价员填写评价单。角色扮演之后进行反馈和评价，修改教案后重新进行角色扮演。“无生上课”与微格教学的角色扮演环节相似。

2.对常态教研形式的反思

课堂听课、听后评课，是沿用至今的教学研究形式，多年来没有多大的改变。由于受工作量大、集中教研时间少等的制约，听课之前进行了集体备课，修改教案，然后上课在以往是极少的。学校层面的听课、评课，多数的被听课，执教者的备课、写教案，是独立完成的；课后评课，参与者多是本校的教师，囿于低水平重复，评课质量不高。每次活动之后，教师们的收获不大，抑或无收获。常常使得教师感到开展听课、评课活动是在浪费时间。久而久之，此类活动在学校已难以开展。即使开展，年年次次都是老面孔，没有新鲜感。

为改变这种教研状况，上世纪９０年代，经过有识之士的倡导和教研部门的推动，在传统的听课、评课活动的基础上增添了“说课”（课前或课后）、“答辩”（课后）等活动内容和新形式。说课者，常写好说课稿，再读一读给评课者听；或回答评课者的提问，能答出多少是多少。“说课”、“答辩”等，明显存在着理论和实践“两张皮”的问题。事实上，在广大的农村小学，“说课”、“答辩”等新形式至今仍无条件开展。

3.新课程教学的需要

新课程的实施，迫切需要广大教师提升自己适应新课程的课堂教学能力：课堂教学技能、反思诊断技能、合作交流技能等。由此，以新课程课堂教学为主体的校本研修被推到前沿。校本研修要克服常态教研活动的局限，必然会出现新的实践研修形式，网络教研、“无生上课”等新形式应运而生。

4.教育管理的需要

由于教师教学工作负担繁重，平时用于课堂实践研修困难重重，不少学校不得不考虑利用假期开展活动。在没有学生的情况下，开展实践研修，“无生上课”成了可能的选择。

随着学校人事制度的改革，教师竞聘上岗，新教师考核准入等，需要教育主管部门和学校通过考核选拔。为培养青年教师，教研部门常进行课堂教学比赛，评比出教学骨干（教学能手、教坛新星等）。总结以往考核、评比的经验，为克服“说课”等的局限性，管理者和研究者提出了介于真实课堂和“说课”之间的“无生上课”的设想，被实践证明是可行的。

三、“无生上课”的作用

1.提高教师课时备课的质量

课时备课，一般经历学习准备分析、教材分析、确定教学目标、选择教学策略、配置教学资源、编制教学方案、试行教学方案和教学评价等主要内容。但，平时的课时备课，教师一般只能做到前6项。往往写好教案后，就正式上课，基本上不试行教学方案的环节。由于工作量繁重和未养成反思的习惯，往往不进行课堂教学的评价和对教案的修改，顶多想起来写一写“教后记”。可见，平时的课时备课缺失了至关重要的试运行和评价、修改环节。“无生上课”是试行教学方案的可行方法，与听“课”者（加引号以区别于常态的课堂。后同）的评价和上“课”者的反思结合起来，可以保证备课活动的完整性，促进备课质量的提高。

2.提升教师的课堂教学技能

课堂教学是一个有序的过程，其中任何一个环节都有具体的技能。教师只有掌握课堂教学中的各种技能，以保证教学的高效益。笔者分析课堂观察得到的材料，发现许多教师的课堂教学技能问题多多。“无生上课”时，听“课”者的观察指向于教师的课堂教学技能，包括导入、讲授、提问和板书等基本技能，过渡、交往、合作和评价等综合技能。也折射出上“课”者的学习分析、目标确定、资源配置和策略选择等准备技能。听“课”者对教学技能的评价和建议，无疑有利于上“课”者的课堂教学技能的形成和提升。同时，也促进了听“课”和上“课”者的教学研究技能的提高。

3.促进校本教研文化的形成

校本教研文化是学校文化的重要组成部分，以自我反思、同伴互助和专业引领为表征，具有教、学、研、训一体化的特点，即课堂教学、教师学习、教学研究和教师培训“四位一体”。如前所述，“无生上课”可以促成教师的自我反思、同伴互助，是校本教研文化的载体之一。“无生上课”作为备课的重要环节，以课堂教学技能（实践能力）为着力点，可以将以往教研、培训由单一的讲座形式丰富为对话、参与等方式。教师与教师之间互动的教研形式，促进教师教研角色的转变，教师们不再是被动的聆听者，而是主动的参与者、研究者。实践、合作、批判、交流的校本教研文化得以形成。

4.保证课堂教学效益的提高

教师教学技能的提升，备课质量的提高，是提高课堂教学效益的前提。校本教研文化的形成，推动着学校文化的建设，带动着学生学习文化的转变，促进着教师发展和学校发展，从而从根本上保证了课堂教学效益的提高。

5.完善教师选拔和教学评比手段。克服了说课的局限性，也在一定程度上解决了没有学生情况下的教师实践能力评价问题，使教学评价手段渐趋完善。

四、“无生上课”的原则

1.实践性原则。即围绕课堂教学内容和课堂教学方法等，开展“无生上课”活动。对“课”的评价关注实践操作层面，不以对教学实践的诠释和相关理论的解读为取向。

2.技能指向原则。即以培训和提升教师的课堂教学技能为主要目标。包括课堂教学的基本技能、综合技能和准备技能，以及教学研究技能。

3.合作性原则。即做到上“课”与评“课”相结合，加强上“课”者和评“课”者之间、及专业人员的合作、探讨。

4.反思性原则。即上“课”者要根据评“课”者提出的正确的意见和针对性建议，反思自己的教学行为，修正自己的教学方案等。

五、“无生上课”的方法

1.以学科组为单位。这样可以提高研修的学科针对性和研修适应性。

2.集中时间、固定场所开展“无生上课”活动。为了保证活动时间和空间，建议利用假期进行。如，每周的周六，针对下一周要上的课；暑假，针对下一学期的教学内容。

3.教师自选课题（课时），在学科组内轮流上“课”，组内其他教师听、评。也可都上同一节“课”。条件许可的话，邀请专业人员参加。

4.为了使每位教师都能够参加活动，每人每次上“课”时间控制在15——20分钟。人数多的学科组，每人的时间可在15分钟以内。

5.每次活动可以围绕一、两个主题，不要面面俱到。这样指向明确，重点突出，实效性更强。

六、“无生上课”的特点

1.不同于常态教学研究活动

教学的场所、对象不同。真实课堂的上课，教师面对的学生。“无生上课”可以在办公室或其他场所，面对的是同行或专家。

观察、研究的对象不同。真实的课堂上，我们观察、研究的对象是教与学的双边活动，且以学为主。“无生上课”的观察、研究对象主要是教师的教，对学的状态只能作出猜测。

目标不同。常态教研活动的目标主要在于了解教师的教学能力和学生的学习情况，为教师和学生提供改进的建议和意见，也为管理者评价教师、制定校本教研计划等提供依据等。“无生上课”活动的目标则主要在于帮助教师改进教学方案，培训教学技能等。前者侧重学校的发展，后者侧重教师个体的发展。

与说课的区别。说课的重点是“教什么”“怎样教”“为什么这样教”。“无生上课”的重点是“如何改进教”。

2.规模小、时间短、参与性强

教师在学科组内参加活动。一般学校学科组（大型学校的年级学科组）一般不超过10人，每人上“课”、被评的时间控制在15分钟左右，听“课”者由其他参加者（同组教师和专业人员）组成。在活动的过程中，每一位教师不仅登台上“课”，展示自己对某堂课的准备情况，同时又可作为学生向同事、向专业人员学习，并参与对教学效果的自评与他评，不断反思、修改自己的课前备课，总结经验，提升能力。

3.反馈及时、客观、针对性强

由于在较短的时间内集中开展“无生上课”活动，参加者能及时听到他人对自己教学行为的评价，获得反馈信息。较之常态的听课、评课活动，“现炒现卖”，具有即时性。由于是课前的组内“预演”，人人参与，互相学习，互相帮助，共同提高，在一定程度上减轻了教师的心理压力，不会担心教学的“失败”，不会顾虑评价的“得罪人”，较之常态的评课就会更加客观。参评人员不仅仅包括上“课”者自己和其他同组教师，有时专业人员加入，进行指导、引领，信息反馈多元化、教学评议民主化，使针对性更强。

七、“无生上课”的实践

1.教学研究型“无生上课”的实践案例

我地某小学暑期校本研修“无生上课”是这样操作的。先将全体教师分成语、数、综合三个教研大组。为了体现公平、公正，每大组事先准备好几个盒子，里面装着各小组成员名单，由主持人抽出第一位老师，进行15分钟以内的“无生上课”，再由这位老师抽出另一位老师对自己这节课进行3分钟点评。点评后，点评老师再抽出下一位上课教师。

在此活动中，该校共随机抽取了十八位老师“无生上课”，十八位老师点评。其中，既有经验丰富、驰骋教坛几十年的老教师，也有刚走上岗位，工作才两年的年轻教师。每一位老师都做了精心的准备，落落大方地走上了讲台。虽然眼前没有一个学生，但老师们或循循善诱，或激趣启发，或表演示范，听课者仿佛被带进了真实的课堂，场下不时发出阵阵掌声。

其他教师在下面听课，听课教师既被精彩的展示所吸引，也积极地为点评做准备，都在认真地看、听、记、思。每一位点评者都能科学、客观地评点，既能谈出这节课的教学特色，又能针对不足提出合理化建议；不仅关注教师的引导，更关注到学生会怎样学，学什么，细节的引导与教育。

该校利用暑假进行校本研修，不但使教师们对教材有了初步的学习与领悟，为下学期的实践跟进做好了前期预设工作，更在自主研修，反思研讨、无生上课、抽签点评、二度设计教案的层层反思跟进中，专业水平和专业意识得到提高，自我反思与交流协作能力得以加强，在同伴互助中得到交流与成长，尤其是骨干教师和老教师充分发挥了示范、引领的作用, 指导新教师，带动学科组，达到了师师互动,共同提高的目的。

2.选拔评比型“无生上课”参加者的注意事项

现在也在选招教师、选拔教师参加教学大赛中使用“无生上课”。据担任过评委的一名教师讲，选手要注意展示自己靓丽的一面，如板书、口才、组织才能、教学环节的设计等，这样肯定能赢得评委对选手的注意。虽然下面没有学生，选手也仍然应该当作下面有学生来认真讲课。选手要精心设计导语，引起评委的兴趣，将所讲的内容讲清楚。该评委提醒说：选手的教态要自然、大方；语言要亲切、清晰；要充满自信心。