第六章　运动技能的形成规律

本章教师用书内容对应的是教科书中第七章选项学习的指导与提示中第二节“掌握运动技能的形成规律”的学习内容。提高运动技能是高中学生进行体育与健康课学习所要达到的重要任务，提高运动技能主要是依靠在实践课中具体项目的学练，但是通过理论课的学习，让学生了解运动技能形成和提高的有关规律，从而使高中生能够根据自己的具体情况，用理论来指导运动技术的练习和提高。教科书中首先介绍了运动技能形成和发展的过程，然后说明影响运动技能形成和发展的因素，最后强调了采用多种练习手段对提高运动技能的重要作用。

教科书中本节内容构成及教学时数建议  

一、教学目标

1.使学生了解运动技能形成规律和阶段动作特征。

2.指导学生掌握提高运动技能的学习策略。

二、教学内容与分析

（一）教科书内容解读

1.什么是运动技能

《课程标准》中将运动技能定义为：“在体育运动中有效完成专门动作的能力，包括在神经系统调节下不同肌肉群协调工作的能力”。

体育院校通用教材的定义：“运动技能是指人体在运动过程中掌握和有效地完成专门动作的能力。”教科书中就是采用的这个定义。运动技能包括以下四个特征：

（1）运动技能是后天习得的一些简单的或不随意的外显肌肉反应，如人的眨眼反射或摇头动作不属于运动技能，只有那些后天学得的，并能相当持久地保持下来的动作活动方式才属于运动技能。

（2）运动技能在时空结构上具有不变性从运动技能的外部结构来看，应是由若干动作按一定的顺序组织起来的动作体系。任何一种运动技能都具有在时间上的先后动作顺序和一定的空间结构。动作的顺序性是不变的。例如，原地推铅球这一运动技能，从持球、蹬腿、转体到最后出手用力的动作顺序是不变的；动作的空间结构也具有稳定性。不过，它在原型的基础上有多种变式。例如，篮球的运球动作这种空间结构，有时幅度大些，有时幅度小些；有时节奏快些，有时节奏慢些，但运球的基本样式是不变的。

（3）运动技能的运用主要由任务始动人对运动技能的运用是主动的，它主要由当前的任务所始动，也就是说，当任务需要时才表现出来某种运动技能。例如，篮球场上带球的队员是进行运球，还是传球或者投篮，是依据在比赛场上的任务需要而决定的。

（4）熟练程度越高，运动技能越自动化和愈加完善运动技能是通过练习从低层次的感知系统与运动系统的协调关系向高层次的协调关系发展，最终达到高度自动化和完善的熟练程度。熟练程度越高的运动技能，越能自动化地轻松敏捷且完善地完成。例如，单手肩上投篮，随着熟练程度的提高，投篮的技能越完善，投篮的命中率越高，而且意识的参与和控制的程度越少。自动化并非没有意识的参与，只是意识的程度较低。事实上，在活动过程中，一旦遇到障碍，人就会提高意识程度来调整动作，排除障碍。运动技能的自动化成分越大，或运动技能越完善，动作就越具有准确性和越少耗费能量，即符合节省力量的原则，从而使完成该运动技能者注意分配的可能性增加，疲劳感也相对地降低。

教科书中介绍运动技能的概念，主要是为了让学生对“运动技能”有一个初步的认识，树立通过实践体验和反复的练习掌握与提高运动技能的信念。

2.运动技能形成和发展的过程

关于运动技能的形成和发展的过程有多种研究理论，分别从不同的角度对运动技能的学习进行了阐释和说明，如认知派的整体结构理论，动力定型的纯生理学理论。教科书中所介绍的是较为经典的“泛化过程──分化过程──巩固过程”理论，最终达到动作自动化。这种划分方法是以巴甫洛夫高级神经活动学说为基础的，便于学生理解和运用。

（1）运动技能获得阶段──泛化过程

学习任何一个动作的初期，通过教师的讲解和示范以及学生自己的初步运动实践，都只能获得一种感性认识。此时，动作技术所引起的人体内外界的刺激，通过感受器（特别是本体感觉）传到大脑皮质，引起大脑皮质细胞强烈兴奋，另外，因为皮质内抑制尚未确立，所以大脑皮质中的兴奋与抑制都呈现扩散状态，使条件反射暂时联系不稳定，出现泛化现象。这个过程表现在肌肉的外表活动往往是动作僵硬，不协调，不该收缩的肌肉收缩，出现多余的动作，而且做动作很费力。例如教科书所举的李杰运球动作僵硬、不协调就是处于泛化阶段。教师可以引导学生根据教科书中的问题，结合自己的学练体验进行讨论，在这个阶段为什么会出现动作僵硬、不协调的情况，引导学生讨论如何应用教科书中介绍的学习策略和合作学练提示，有针对性地掌握和提高运动技能。这些现象是大脑皮质细胞兴奋扩散的结果。

在此过程中，教师应该抓住动作的主要环节和学生掌握动作中存在的主要问题进行教学，不应过多强调动作细节，而应以正确的示范和简练的讲解帮助学生掌握动作。

（2）动作技能改进阶段──分化过程

在不断的练习过程中，初学者对该运动技术有了初步的理解，一些不协调和多余的动作也逐渐消除。此时，大脑皮质运动中枢兴奋和抑制过程逐渐集中，由于抑制过程加强，特别是分化抑制得到发展，大脑皮质的活动由泛化阶段进入了分化阶段。因此，练习过程中的大部分错误动作得到纠正，能比较顺利地和连贯地完成完整动作技术。这时初步建立了动力定型。但定型尚不巩固，遇到新异刺激（如有外人参观或比赛等），多余动作和错误动作可能会重新出现。例如教科书中李杰虽然已经能够抬头运球，但是比赛时出现低头运球的动作就是处于分化阶段。针对此种情况，教科书提供了学习策略和自我学练提示，以帮助学生找出自己学练动作技术时处于该阶段应如何应对。

在此过程中，教师应特别注意错误动作的纠正，让学生体会动作的细节，促进分化抑制进一步发展，使动作更趋准确。

（3）动作技能稳定阶段──巩固过程

通过进一步反复练习，运动条件反射系统已经巩固，达到建立了巩固的动力定型阶段，大脑皮质的兴奋和抑制在时间和空间上更加集中和精确。此时，不仅动作准确、优美，而且某些环节的动作还可出现自动化，即不必有意识地去控制而能完成动作。在环境条件变化时，动作技术也不易受破坏。例如教科书中李杰能够运球突破，失误较少就是处在巩固动力定型阶段。为了帮助同学理解动力定型，教师可以在实践课中让动作技术比较好的同学和较差的同学进行对比，从而帮助学生认识到通过反复练习使技术动作达到动力定型，乃至动作自动化程度的重要意义，以引导学生刻苦练习，不断提高技术水平。同时，由于内脏器官的活动与动作配合协调，完成练习时也感到省力和轻松自如。

但是，动力定型发展到了巩固过程，也并不是可以一劳永逸了。一方面，还可在继续练习巩固的情况下精益求精，不断提高动作质量，使动力定型更加完善和巩固；另一方面，如果不再进行练习，巩固了的动力定型还会消退，动作技术越复杂，难度越大，消退得也越快。

在此过程中，教师应对学生提出进一步要求，如果有条件，可以指导学生进行技术理论学习，更有利于动力定型的巩固和动作质量的提高，促使动作达到自动化程度。

形成运动技能的三个过程是相互联系的，各过程之间并没有绝对的界限。学练水平高的学生在学习掌握新动作时，泛化过程很短，对动作的精细分化能力强，掌握运动技能快。初学者在学习新动作时，泛化过程较长，分化能力较差，掌握动作较慢。动作越复杂，泛化过程就越明显，分化的难度也就越大，学生形成运动技能所需要的时间就越长。对于难度比较大，技术要求比较高的动作，教师应加强对学生学练的指导，同时也应引导学生进行自练。

（4）动作自动化

随着运动技能的巩固和发展，暂时联系达到非常巩固的程度以后，动作即可出现自动化现象。所谓自动化，就是练习某一套技术动作时，可以在无意识的条件下完成。其特征是对整个动作或者是对动作的某些环节，暂时变为无意识的。例如，走路是人类自动化的动作，在走路时可以谈话、看报，而不必有意识地想应如何迈步、如何维持身体平衡等。又如熟练的篮球运动员在比赛时，运球等动作往往也达到自动化程度。

自动化动作的生理机理是以巴甫洛夫所揭示的高级神经活动的基本规律为基础的。人类一切随意运动都必须在大脑皮质参与下方能实现。但是在大脑皮质参与下所实现的机体反应活动并不一定都是有意识的。换言之，在无意识完成自动化动作时，仍然必须在大脑皮质参与下才能实现。在皮质参与下所实现的有机体的反应，有的是有意识的，有的可以是无意识的。

巴甫洛夫在分析有意识和无意识的生理机理时认为，只有在当时条件下具有最适宜兴奋的皮质部位所完成的活动才是有意识的。通过这种部位最容易建立新的暂时联系，也最容易形成新的分化相。当运动技能达到第三过程后，动作各环节的条件反射已逐步达到巩固过程。凡是已巩固的动作可以由皮质被抑制的区域或兴奋较低的区域来完成。按巴甫洛夫的话说，这时在有相应的刺激出现时就刻板式地产生以前所形成的反射活动，是由大脑皮质上兴奋性低落和不适宜的部分实现的。皮质上这些部位的活动，被称为无意识的、自动化的活动。

一般来说，许多体育运动技能需要经过多年的和大量的练习才能达到和保持自动化的水平。高中学生尚难以达到某项运动技能学练的最高水平，因此教师应指导学生根据自身的条件选择适当的项目进行选学，形成自己的爱好并发展专长，为终身体育奠定基础。

3.影响运动技能形成的因素

（1）反馈对运动技能形成的影响

引起运动技能形成的刺激信息，是由人体的感受器来接收的，然后通过传入神经将输入的信息传到大脑，经大脑对信息进行一系列的处理后，再通过传出神经将输出的信息传给效应器。如此多次反复，从而形成运动技能。但是在这个过程中，仅仅依靠外界的刺激信息是不够的。举例来说，如果一名教师总是让学生反复练习，而不指出其正确与错误之处，那么学生形成运动技能的过程是缓慢而低效的。而当教师能够指出学生练习过程中需要改进的地方，不断给予反馈，并指导学生及时对学练计划、内容、方法进行调整，那么学生将能更快地掌握运动技能。反馈就是效应器在反应过程中产生信息又传回控制部分，并影响控制部位的功能。

就广义而言，人类的反馈范围是极其广泛的，可以来自教学、生活、社交、运动等等。例如，篮球的投篮练习，无论是否投中，学生都会自觉不自觉地引起反馈的发生，如果投篮成功，他就会反复体会自己的动作，如用力方法与程度、动作的协调性、球出手的弧度等等，这种反复体会，不断改进完善动作的过程，就是依靠反馈来完成的。如果投篮不成功，则会通过反馈来纠正自己的动作。

教科书中利用一幅图简明扼要地说明了反馈在运动技能形成过程中的作用。运动技能的形成是一个反复练习，逐步改进和逐步完善的过程，这一过程是与反馈的监测作用分不开的。

在运动技能形成的信息反馈通道中，小脑起着相当于耦合器的作用。当肌肉收缩时，肌梭、肌腱、高尔基腱将肌肉活动情况，及时向小脑报告，与此同时，来自大脑皮层的指令信息也到达小脑，在小脑耦合，两种信息在此通过比较，了解实际完成的动作偏离目标的程度，然后由小脑红核发出信息，经丘脑外侧核，返回到大脑皮层发出指令信息的代表点，从而及时发出纠正动作的指令信息。

由此可见，运动技能形成的信息反馈通道，实际上是一种人体自我控制系统。运动技能正确概念储存于大脑的一定部位（记忆），通过反馈时刻监视完成动作的过程，一旦发现误差（实际动作不符合正确概念），则可及时反映到中枢进行调整。为此在体育教学训练中，首先必须使学生建立正确的动作概念，否则学生在练习中就失去了“目标”，无从比较，发现不了误差，改进动作也就不知从何入手，校正失去标准。

帮助学生建立正确概念的方法很多，除了观摩正确动作的示范展示、阅读教科书、观看正确动作的录像以外，在练习过程中，教师或同学的建议、意见、录像、照片等反馈信息也非常重要。例如，在足球射门时，将球踢出之后，踢球者马上就会通过视觉得到球是否踢得准（球是否落在球门内）的反馈信息，这就是动作结果的反馈。另外，当某学生踢球之后，教师告诉他：“在踢球时，你的支撑腿太靠后了”，这时提供给学生的是关于运动本身的反馈。这两种反馈对于学生改善动作技术，提高运动技能都是非常重要的。

充分认识这一点对于教师进行体育教学实践有着重要意义。这不仅有助于提高体育教学效果，还能帮助学生认知反馈对体育动作技术学习和掌握以及提高运动技能的重要性，并引导学生认识体育学习中合作学练对相互间提高运动技能的意义，使其能够把反馈对体育学习的指导拓展到生活和学习中，提高学生学以致用的能力。以下是几种反馈教学模式图的比较。

 

图6-2A是一种典型的注入式教学实践的模式图。教师和学生本身以及教师与学生之间，都不产生什么反馈。即教师只管教，学生只管学，是教学效果最差的一种。

图6-2B是一种单向反馈的教学实践。教师在教学中利用反馈来修正自己的教学，学生在学习过程中也利用反馈来考虑学习中的问题，改进学习方法，提高学习效果。但学生的学习问题很少或根本没有反馈给老师。因此这种教学效果仍不理想。

图6-2C是一种比较理想的教学实践方式。教师与学生之间形成了闭合的反馈环，双方相互影响。教师在教的过程中有意识地通过观察、提问、检查等方法，不断发现学生在学习中出现的问题，了解学生的学习困难和学生的接受能力，从而调整自己的教学进度和方法；而学生也可以从教师的表情及教师对自己学习的检查、评价中获得反馈信息，了解自己的学习状况，调整自己的学习行为。这样在整个教学过程中都与学生是相互协作，息息相通的。可以把它看作是一种启发式的教学。

总之，教师在教学中善于利用反馈信息并指导学生学会利用学练中各种信息的反馈，是提高教学效果的重要措施之一。

此外，反馈不仅具有提供信息的价值，而且具有提高学生练习积极性的功能。有时，教师把学生练习的成绩通过图表公布出来，就是在利用反馈来提高学生的学习积极性。这也就是课程标准中强调利用评价来促进学生发展的思想。

（2）应激水平和运动技能

大脑皮质机能状态对运动技能发挥的熟练程度起着重要的作用。由于运动技能的发挥也是一种条件反射，而条件反射活动的强弱与刺激强度有关。在一般情况下，刺激强度增大时，条件反射活动也加强；但是如果刺激强度过大，反而会使大脑皮层的活动被抑制。例如在运动实践中常常会看到这些现象，一位爱好篮球运动的学生，他平日篮球打得很出色，但在班级或学校的正式比赛时，由于现场同学热情地呐喊助威，就没能发挥出他平日练习时的水平，而出现接连不断的失误或漏球，甚至在罚球时，连篮球筐子都没沾上。这是由于外环境的刺激过强，导致大脑皮质激发水平过高而引起的，因此大脑皮质兴奋性过低或过高，都不会发挥好的水平和获得好的运动成绩。

早在本世纪初期美国的耶克斯（Yekes）和多德森（Dougdsen）就发现应激水平与技能之间的反U关系（图6-3）。

从曲线可以看出，应激水平在适度的时候运动成绩最好，应激水平过低（被认为是兴奋性不够，对比赛呈无欲状态）或应激水平过高（被认为是兴奋性过高，如赛前紧张），在这两种皮层机能状态下都不会取得好的运动成绩和锻炼效果。

（3）动机与运动技能

动机是能引起维持一个人的活动，并将该项活动导向某一个目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。动机是个体的内在过程，行为是这个内在过程的结果。

美国心理学家摩尔根（Morgan）和金(King）1966年把动机和行为的关系归结为一个由三种因素组成的一个循环链（图6-4）。即内环境刺激（生理、心理需要）和外环境刺激→引起动机状态→产生动机行为→达到满意状态→不满意可再激起新动机。动机状态由内环境或外环境的刺激所引起。内环境的刺激包括生理的需要（如学生持续学习时间长了以后，感到头昏脑胀，决定休息一下或到室外去活动活动）和心理的需要（如有的学生想当优秀运动员而积极参加体育锻炼，有的学生希望自己的身体更加健美而积极参加体育锻炼）。外环境的刺激，如天气热，出汗多，因而想喝水或找个阴凉的地方。又如学校规定体育不及格者不能评为“三好”学生，从而激发了学生的锻炼热情等。当然，内外环境的刺激也是可以转化的。例如，有的学生开始并不愿意参加体育活动（未激起动机状态），经过教师的启发诱导（外环境的刺激），提高了对参加体育锻炼的意义的认识（转化），从而引起了自觉参加锻炼的需要（内环境的刺激）。

动机的形成是循环的第一阶段。动机形成后导致行为的产生，循环即进入第二阶段。行为结束后，循环进入第三阶段，即满意阶段。此时出现两种情况：一种是行为已达到目的，而结束这一循环；另一种行为未达到或未完全达到目的，即不满意或不满足，因而再次激起动机，产生新的行为而进入第二次循环，直至达到满意为止。在某些条件下，也可能是产生负效应。关键是要努力促成正效应。

动机与运动技能的形成和运动成绩的提高及表现的关系是很复杂的，它们之间并不呈线性关系。有人认为动机强烈，运动技能的形成就越快或运动成绩就越好，实际并非如此，它们之间实际上是倒U字形的曲线关系（图6-5）。

 

在其他条件相同的情况下，学生如果处于最佳动机水平，所取得的学习效果与比赛成绩最好，如果动机水平过高或过低，学习和比赛都难以获得理想的结果。例如，有些学生平时学习成绩不错，但一到测验、比赛时，就由于紧张，想得太多，使得动机太强，而不能表现出自己的原有水平。因此在教学、训练和比赛中，教师要善于调整学生的动机状态，并帮助学生学会动机的自我调控，使之处于最佳水平。

4.练习曲线

运动技能都必须通过一定的练习而获得。学生在运动技术的学练过程中，其进步情况可以用练习曲线表示。练习曲线是一种表示练习期间动作学习成绩一般趋势的曲线。

在练习曲线上可以看出运动技能形成过程中，随着练习次数的增加，完成动作所花费的时间逐渐缩短，所出现的错误动作数量日益减少，单位时间内完成的工作量不断上升（如图6-6）。在各个运动项目运动技能形成过程中既有共同之处，也有个别差异，而这些都可以在练习曲线上反映出来。

 

（1）练习曲线的几种共同趋势

① 练习进步先快后慢

在大多数运动技能（如跳高、跳远、短跑等）的形成中，技能在练习初期进步较快，以后就逐渐缓慢（图6-7)。

其主要原因有二：一是在学练开始时，学生对已熟悉的一部分任务，可以利用过去的经验中的一些方法，所以在学练初期进步较快。后来，这种可以利用的成分相对地逐步减少，需要建立的新联系逐步增加，因此学练中的困难越来越多，这时任何一点改进都需要改造旧的动作习惯，并且要用较大的努力才能达到，所以成绩提高慢。短跑、跳高、跳远等运动技能就有这种情况。二是有些技能可以分解为几个简单动作进行练习，比较容易掌握，所以在学练初期成绩进步较快。但是在学练后期，是建立动作协调阶段，这种协调动作并不是若干个别动作的简单总和，它比简单动作要复杂得多，困难得多，所以成绩提高慢。此外，学生在学练初期也许兴趣比较浓厚，情绪比较饱满，练习比较认真努力，也可能是成绩进步先快后慢的原因之一。教师在指导学生学习和掌握这类技能时，应特别加强后期的指导。

② 练习进步先慢后快。在少数技能（如游泳、投掷等）的学习中，在练习的开始阶段，成绩的提高缓慢，进步不明显，而之后成绩的提高和进步趋势逐渐加强（图68）。造成这种现象的原因可能是，在练习的初期需要花费很大功夫来掌握基础知识和基本要领，所以进步较缓慢。经过一段时间的练习，掌握了有关的基础知识和基本要领后，进步速度就明显加快。教师在指导学生学习和掌握这类运动技能时，应特别加强学练初期的基础知识学习和基本动作技术的学练。

③ 高原现象

在运动技能形成过程中，练习中期往往出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上所谓的“高原期”。其表现为曲线保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降，但是在高原期之后，又可以看到曲线的继续上升（见教科书图）。

高原期产生的主要原因有二。一是由于成绩提高需要改变旧的活动结构和完成活动的方式方法，而代之以建立新的活动结构和完成活动的新方法。在学生没有完成这个改造以前，成绩就会处于停顿状态。这是由于活动结构的改造，往往是不容易的，采用新方法也会遇到新困难，所以在改造初期，成绩不但没有提高反而可能会有所退步，因而练习曲线停留在固定的水平上或暂时下降。当学生经过练习，完成了改造过程，成绩又会提高，在高原期之后，曲线又继续上升。如学生在掌握跨越式跳高技能后，再学练背越式跳高，导致成绩停顿或下降可能就是由这一原因所产生。二是由于学生练习的兴趣降低，对学习产生了厌倦等消极情绪，或者身体状况欠佳（如疲劳、疾病等），成绩也会出现暂时停顿现象。

高原现象并不具有普遍性。如果运动技能结构比较简单，又没有上述主观原因，在练习曲线上是不会产生这种现象的。当学生出现高原期，教师要帮助学生分析原因，指导他们改变旧活动结构，采用新方式方法。在加强指导的同时应提高他们的信心，增强自我学练能力，并结合教科书中给学生讲述的产生高原现象的主、客观原因，引导学生正确认识，帮助他们提高自我克服能力，鼓励他们突破高原现象，争取更大的进步。

在授课时，教师应结合教科书提出的高原现象的原因，使学生明确出现这些不同类型练习曲线的原因，使学生能够结合自己掌握运动技能的实际，用所学理论知识来进行问题的分析，并在教师指导下进行解决，以激发学练的兴趣。

（2）练习曲线的个别差异

学习同一项运动技能的进度，常常因人而异，在练习曲线上明显地表现出个别差异。

实验研究证明，学生掌握运动技能练习曲线的个别差异可以从掌握的速度和质量上概括为四种类型：①速度较快，质量较好；②速度较快，错误较多；③速度较慢，错误较少；④速度较慢，错误较多。

运动技能形成中出现个别差异的原因有：学生的个性特点不同，学习态度不同，知识经验不同，准备状况和努力程度不同，练习方式不同等。这就表明，运动技能的形成，不仅决定于练习的数量和质量，而且也决定于学习者本身的特点和条件。

针对学生学习和掌握运动技能过程中存在的个别差异，教师就必须具体分析产生差异的原因，并针对不同学生不同原因，分别采取不同的指导策略，帮助学生能够顺利地形成并进一步巩固和提高运动技能。

5.练习对形成运动技能的重要性

运动技能都是经过学习而形成的，练习是运动技能形成的基本途径。

练习不同于机械的重复，它是有目的、有步骤、有指导的活动。在练习过程中，活动的结构和内容要发生变化，完成活动的方法和手段也要作必要的调整。因此，教师在体育教学中，必须对学生的练习活动加以指导，给其提供有效的练习方法和条件。

教科书中给学生简要介绍了几种常用的练习方法，这将有助于高中生自主学练运动技能，发展自己的专长。本书对此又做了较为详细的阐述，供教师们在教学中参考。

（1）完整练习与分解练习

采用完整练习还是采用分解练习更有效，取决于任务的复杂程度，即取决于运动技能学习的难度。一般地说，体制化程度高，复杂性小的动作技能，适合于采用完整练习法；体制化程度低，复杂性大的动作技能，适合于采用分解练习法。

所谓体制化程度，意指动作技能的各部分动作之间相互联系的密切程度。联系得越紧密，体制化程度越高；反之，体制化程度越低。所谓运动技能的复杂性程度，是指学习该运动技能所需要具备的心理协调性和方向判断等能力的高低程度。

这里所指的完整练习法，是指完整地学习某种动作技能的方法。例如，学习某套连贯的体操和游泳动作，各动作程序不能截然分开地进行学习，以采用完整练习法较为有效。这里所指的分解练习法，是指对某种动作的一个个环节进行练习，或者分别地练习各种亚技能（如篮球中的运球、传球、上篮等，排球中的发球、接球、垫球、吊球和扣球等具有独立形态的技能）的方法。

研究表明，采用完整练习法和分解练习法可能都有效。一般地说，学习简单的动作技能最好采用完整练习法，学习复杂的动作技能最好采用完整→分解→完整练习法，即在整体学习的基础上进行部分练习，再回到整体练习。

另外，从学习者的特点来看，一般地说，学习者的学习能力低，其学习的熟练水平还达不到一定水平时，采用分解练习法较为合适；反之，采用完整练习法较为有效。

（2）持续练习与间歇练习

研究表明练习时间的合理安排对于练习效果有着重大影响，如果在一段很长的时间内持续地进行相同的练习，则容易引发疲劳现象而降低学习效果；如果每次练习的时间间隔太短，对大脑皮层刺激不够，成绩也难以迅速提高。许多研究已经发现，一般地说，连贯的运动技能采用间歇练习比持续练习的效果好，而对于不连贯的动作技能而言，则持续练习优于间歇练习。

所谓间歇练习，是指将练习的时间分为若干部分，每次练习的时间较短，每次练习之间有一定时间间隔的练习。所谓持续练习，是指将一种动作技能所包含的动作，在一次时间练习完毕，中间没有休息；每次练习的时间较长，或者连续不间断地练习。

持续练习的效果之所以不如间歇练习好，主要是由于疲劳，甚至会使人出现反应抑制现象。为减少反应抑制现象，应采用更多的间歇练习（休息时可使电传导深化为生物化学痕迹）。近年来有的研究已发现，不连贯的动作技能（如掷铅球、篮球的投篮等）采用持续练习比间歇练习效果好。所以，上体育课时如有条件的话，可让学生持续10～20分钟练习投篮等动作，尽量不要采用每人依次投一个球，间隔几分钟再投一个球的方法。

在间歇练习时，一次练习的量、间歇的时间都必须根据运动技能的复杂程度和学生的体能、技能水平而定。不同的项目，每次练习的量和休息间隔时间的长短可以不同；不同技能水平的人，也可作不同的安排。例如，持续练习对于高水平的运动员同样是有效的。但是，对于初学者来说，通常采用间歇练习更为有效，而且合理地分配练习时间，应当注意在开始阶段每次练习的间隔时间要短一些，随着技能的进一步掌握，间隔的时距可渐次增长。例如，10次练习可按下表两种间歇法进行。

 

上述两种间歇法，以第二种间歇的效果为好。

归纳起来说，对于复杂的或连贯的动作技能来说，间歇练习一般比持续练习效果好；如果是简单的或不连贯的动作技能，或者是早已学会了的动作技能，则采用持续训练法可能比间歇训练法效果好。

（3）想象练习

想象练习又称为表象训练，是借助语言等暗示唤起已有运动表象的一种心理训练方法。这种方法不仅广泛应用于运动训练和比赛中，而且也在体育教学和训练中有所使用，并取得了较好的效果。研究发现在篮球罚球练习中，采用“先想后练”组的成绩最好，而“先练后想”组的成绩次之，而只想不练，或者只练不想组的成绩都不理想。这是为什么？

目前关于想象练习作用和机理的理论很多，其中较有影响的是心理神经肌肉理论。该理论认为人在想象动作的时候会伴随着微弱的、但可以测量到的与实际动作相似的神经肌肉活动，而这种神经肌肉反应的多次激发可以完善和巩固动作的动力定型。

想象练习有很多形式，可以运用语言暗示、放录音引导和看录像等方法来进行想象练习。在体育教学中进行想象练习，主要是帮助学生进行运动技能的学练。实验研究表明，在体操教学中运用想象练习，可以显著提高学生体操动作技能形成的速度和动作质量。想象练习应用于球类、武术和田径等项目运动技能学习也有较好的效果。

（二）知识点

1.运动技能形成规律和阶段动作特征。

2.影响运动技能形成和发挥的因素：反馈、应激水平和动机。

3.练习对提高运动技能的重要性。

（三）教与学重点及难点

1.教与学重点：运动技能形成规律和阶段动作特征；通过多种练习方法提高运动技能。

2.教与学难点：影响运动技能形成的因素：反馈、应激水平、动机。

三、教与学策略

（一）教法策略

教师在进行理论课的讲授时，首先要讲清楚有关的知识和原理，同时与学生的运动实践相联系。例如，在讲解什么是运动技能时，应该简明扼要地介绍运动技能的定义和运动技能的四个特征，从而让高中生对运动技能有一个理性的认识。讲授过程中特别要强调运动技能是“通过后天的学习而获得的”这一特征，让学生树立刻苦学练，不断提高自己运动技能水平的决心和信心。在讲授运动技能的三个过程时，不仅要讲清道理，还要引导学生与自己的运动实践相结合，充分启发和引导学生进行思考，当在学练运动技能过程中处于不同的阶段能否采用教科书中提供的方法来解决实际问题。还可以在课堂上组织学生结合自己的锻炼实际来进行讨论。

在实践课的教学中也要引导学生利用本课所教授的内容用于指导自己的体育实践。例如在教授新的运动技术时，可以引导学生根据自己运动技能掌握的情况和所处的阶段，有针对性的根据教科书中提供的学练思路来不断完善运动技能。在实践课的教学过程中结合学生所出现的实际问题来介绍反馈、应激水平、动机对于影响动作技能形成的作用，让学生在实践运用的过程中掌握知识，提高技能。在理论课初步讲授采用多种练习方法提高运动技能这一部分内容后，可以在实践课中将这些练习方法有针对性地加以运用，对待较简单的运动技能采用完整练习和持续练习，对于较复杂的运动技能采用分解练习和间歇练习。教师还可以根据学校的具体情况引导学生进行想象练习，以提高锻炼的实效性。并引导学生在课后进一步的实践练习。

（二）学法策略

1.学生在学习本节内容的时候应结合实践课运动技能学习中的有关问题进行学习。例如根据自己曾经出现过的一些问题，如运动技能处于泛化阶段，或者因为想赢怕输而导致动作变形等问题进行学习和钻研，教师应鼓励学生根据自己的实际情况来进行自主探究，通过理论指导自己运动技能的学练和提高。例如，学生通过勾画自己的练习曲线来了解自己某项运动技能学习的状况，从而改进练习方式，提高运动技能。

2.对于有些内容如影响运动技能形成和发挥的因素：反馈、应激水平、动机等，可以采用自主学习或合作学习的方式进行专题的研究，每个小组或个人有针对性地对某一个影响因素进行专题研究，进行报告或课堂交流。

（三）评价与激励策略

1.学生通过本节内容的学习应该初步掌握运动技能形成的规律。教师一方面可以通过提问的方式来促进学生掌握这些知识；另一方面，教师还可以在实践课的教学中结合具体的学练内容向学生提问，引导学生真正掌握这些知识，同时将这些知识应用到体育实践中。

2.对于提高运动技能的策略这一内容，可以采用设置运动技能学练情境，让学生根据具体问题自主进行分析，研究和提出解决方案的方式来考查学生掌握的情况，从而引导学生做到学以致用。所设置的情境，可以在理论课的教学中由教师直接提出；也可以结合实践课的学练，设置实际的锻炼情境。

四、资料拓展

参考文献

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4.张英波            动作学习与控制    北京  北京体育大学出版社    2003年8月

5.赵家琪等          实用运动生理问答  北京  人民体育出版社        1993年6月

6.马启伟  张力为    体育运动心理学    杭州  浙江教育出版社      1998年5月

7.王瑞元等          运动生理学        北京  人民体育出版社      2002年9月

8.杨锡让  主  编    实用运动生理学    北京  北京体育大学出版社  1998年5月

9.中国体育科学学会  香港体育学院  编  体育科学词典  北京  高等教育出版社  2000年12月