如何进行质疑答疑

                                       教育局教研室  姜广银

质疑答疑是4+4N教学模式中的关键环节，是学生学习所必须经历的过程。质疑答疑这一环节，和自主学习以及合作交流环节中的设置疑问是不一样的。质疑答疑环节是在一个学习内容完成之后进行的。质疑答疑环节安排的目的是为了进一步加深对所学知识的理解；了解并解决存在的共性问题；对易混易错内容的明晰；加强知识之间的联系，形成完整的知识体系；鼓励个性的创新等等。该环节包括学生的质疑和教师的精心设疑。我们经常讲：小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。其宗旨就是让学生养成反思、质疑的良好习惯，通过质疑答疑使学生对所学知识理解得更透、学得更好。如果学生没有问题，说明学生还没有学会对自己的学习过程进行反思、还不会对自己的学习效果进行监测；没有问题，学生对所学习的内容理解得就不会深入，认识得就会肤浅，就会停留在表层。我们的教师在对待质疑答疑这一环节，进行了一定的研究，达成了一定的共识，教学有了较大的改观。然而，我们也发现有相当一部分教师对质疑答疑这一环节的作用、问题的产生还存在认识上的误区，对问题的处理还存在偏差，致使教学的效率偏低。下面结合一些教学实例，从五个方面对质疑答疑环节中的一些问题谈谈自己肤浅的认识。

一．正确认识质疑答疑在课堂教学中的重要作用。

1.通过质疑答疑了解学生对所学知识的掌握情况，依据得到的反馈信息，对所学知识进行必要的强化补漏。

学生通过自主学习与合作交流，基本上完成了对新知识的学习。不过，由于学生的水平、经验以及学习能力不同，对新知识可能还存在没有解决的疑问，有的理解可能还不到位。这就需要引导学生把自己的疑问提出予以解决。另一方面，教师要针对学习内容的特点，在易混易错的地方、学习的重点难点之处精心设计疑问，通过学生反馈得到的信息，了解学生的掌握情况，以便有针对性地进行再次强化补漏。

例1：六年级《测量土豆的体积》，将土豆放进装有水的容器中，容器中的水会上升，上升那部分水的体积就是土豆的体积，通过计算上升那部分水的体积从而得出土豆的体积。之后总结得出测量不规则物体的方法。但是，学生对这种方法并不一定真正的理解，不见得能够科学的应用。教师可以设计这样的问题进行了解：把物体放进装有液体的容器中，上升的液体体积一定就是这个物体的体积吗？通过这个问题使学生了解，物体必须要完全浸入到液体之中，上升的体积才是这个物体的体积。（小考试卷判断题：把一个物体放进一只装满水的水桶里，桶里的水溢出15毫升，这个物体的体积就是15立方厘米。 （    ）正确率不足2%。说明学生对这部分知识的学习还存在一定的问题。）

2.通过质疑答疑进一步加深对所学知识的理解，使学生对所学知识的理解上升到新的层次。

在新知识的学习过程中，学生首先通过自主学习，对所学知识有了一定的认识；接下来，又通过与同学教师的交流研讨，对所学知识进行了二次学习，解决了在学习过程中自己以及与同伴合作也难以解决的一些疑难问题，完成了对新知识的学习。在此基础之上，教师要精心设疑，使学生对所学的知识理解得更加深入。

例1：三年级上册《周长》的学习，教材这样安排：给一个小布艺镶上花边，需要多长的花边呢？想办法测一测。通过学生的亲自动手测量等活动，建立周长的概念。下面的方法是学生出现的众多方法中的比较典型的三种。

新知识学完之后，教师可以设计这样的问题：看上面的三种方法，三种方法虽然测法不同，你知道他们有什么内在的联系吗？通过学生的讨论使学生明白：三种方法虽然不同，但共同的一点都是正好绕小布艺一周，这一周的长度就是它的周长。通过这样的设疑，让学生对周长的认识更加深入，理解的更加透彻。

例2：五年级上册《可能性》，学生通过三次摸球活动，每次都摸20次，最后得出，盒子里哪种颜色的球多些，摸出的次数就多，摸到这种颜色球的可能性就大。然而，认识到这个程度还远远不够，教师还要依据学生试验过程中出现的数据（如果学生没有出现，教师可以参与加进需要的数据）设计疑问：既然是哪种颜色的球多，摸到的次数就会多，摸到的可能性要大。可是第一次摸球时，盒子里六个白球比四个黑球多，第三小组却摸到白球的次数比摸到黑球的次数少，你知道这是为什么吗？通过学生的讨论使学生明白：盒子里放着两种球，摸到那种颜色的球是不确定的，虽然摸到黑球的可能性小，但也会发生，这就是事情发生不确定性的特点，所以你继续摸下去，摸得次数再多，也有可能出现摸到黑球次数较多的情况，这也正是不确定性的魅力。这样，使学生对可能性的认识理解得更加深入。

3. 通过质疑答疑把握知识之间的内在联系，加强知识间的系统性，构建完整的知识体系。

数学教材在编排时，往往都是将数学知识分解成几个知识点，分阶段编排的。把握前后知识间的内在联系，主动内化构建知识体系是重要的目标。而学生往往弄不清楚。教学时，教师要精心设疑研讨，使学生准确把握知识的内在联系，形成完整的知识体系。

例如，四年级《分数的认识》学完之后，教师可以这样设计问题：今天学的分数和三年级学的分数有什么不同？通过研讨使学生明白：原来三年级学习的分数是把一个物体或一个图形平均分成若干份；今天学的是把一条线段、一些物体作为一个整体平均分成若干份；二者不论是一个图形、一个物体、一条线段、4个苹果、几面小旗统统的可以看成一个整体，用单位“1”来表示这个整体。这样，两个阶段学习的分数可以整合为：把单位“1”平均分成若干份，表示这样的一份或几份的数就叫分数。通过这样的质疑研讨，学生弄清了两次所学习的分数之间的内在联系，并内化为一个完整的知识体系，对分数的认识提升到了新的高度。

4. 通过质疑答疑发现学生的个性问题，满足学生个性发展的需要。

由于学生的个性差异以及能力水平的不同，在新知识的学习中，对问题思考的深度和广度各异，需要解决的问题也会有很大的差异。通过质疑答疑，让学生将自己的不同问题展示出来，以满足不同层次学生发展的需求。特别是知识面比较广的以及思维比较有深度的学生，他们往往会提出一些教师所想不到的问题，通过对这些问题的指导或解决方法的指引，满足学生个性发展的需求。如：四年级上册在《倍数和因数》单元，在“质数与合数”的学习中，有的学生提出这样的问题：（1）为什么质数又叫素数？为什么这些数叫质数，那些数叫合数，而不叫别的数呢？（2）奇数中前后连续的两个数相差2，偶数也是相差2，质数与合数是不是也有这样的规律呢？是不是数越来越大质数越来越少呢？

教师对问题一的解释：“质”的含义有许多，其中一种是单纯、质朴的意思；“合”有一种解释是复杂的意思。这样看来，质数只有1和本身两个约数，组成比较简单；合数至少有三个或三个以上的约数，复杂吧。老师的这种解释是不是科学，有兴趣的同学可以课后上网或到图书室查找资料进行验证。

教师对问题二的解释：同学们提的这个问题很好，可是教师一下也说不清楚，“质数与合数是不是也有这样的规律呢？是不是数越来越大质数越来越少？”这个问题我认为很有价值，感兴趣的同学可以课下作为一个研究的专题进行查阅资料进行研究，看看有什么新的发现。

这样的问题及教师的灵活处理，满足了学生个性发展的需要，也会激发起一些优秀的学生继续探究的兴趣。

5. 通过质疑答疑使学生养成自主监控学习过程，自主反思、检测学习效果，发现学习过程中的问题并积极解决的意识习惯，提高学生的学习能力。

要想提出有价值的问题，就需要学生在学习的过程中真正思维、精心思考，真正经历新知识的学习过程。学习之后，还要对学习的知识进行梳理、反思、比较；对学习方法、学习的手段进行分析；对学习的效果进行自我监控。学生会在教师的指导之下不断的自问：“我今天学习了什么？”“懂得了什么？”“还有什么没有弄懂？”“学习了什么方法？”“它可以用在哪些地方？”“今天学习的知识有什么用？”“今天学习的知识和以前的有什么关系？”“我自己的哪些方法和别人的与众不同？”这样，学生经过自我质疑，不仅让学生学习的新知识得到梳理和升华，而且培养了学生自我质疑的能力。长此以往，不但能够提出有价值的问题，而且学习能力会得到很大提高，学习的兴趣也会越来越浓。

二．质疑答疑问题的产生。

质疑答疑是4+4N教学模式中的关键环节。我们的教师在教学中能够引领学生提出在学习过程中存在的疑问，并进行妥善的处理。然而，也发现有的教师对这一环节的认识还有不足。认为质疑就是学生的事情，当学生提不出问题时，教师就认为学生没有问题了。缺乏教师的精心设疑。其实，质疑答疑环节中的问题，一方面来自学生产生的问题；另一方面来自教师的精心预设以及教师在教学过程中随机发现的问题。学生由于年龄水平的限制，提出有价值的问题有限；特别是关于知识之间内在联系以及学习方法方面的问题，学生是提不出来的。这就需要教师根据学习内容和学生的实际，读懂教材、读懂学生，在教学的重点、难点、易混易错以及知识的内在联系处、学生的认识障碍之处精心设计疑问。通过对问题的研讨，将学习引向深入。如：六年级下册《统计》，主要是学习中位数这一统计量。学习之后教师可以设计这样的问题：平均数、众数、中位数这三个统计量有什么不同的含义？通过研讨使学生明白：三个统计量从不同侧面反映了事物的水平。平均数反应的是事物的一般水平；中位数反应的是事物的中等水平；众数反映的是事物多数个体的水平。我们在应用统计量进行数据分析时，要根据具体情况选择合适的统计量进行分析，才能得到科学的结论。这个问题对于学生理解三种统计量的含义以及对生活中的决策有重要的意义，而这样的问题学生是很难提出的，就需要教师的精心设计。

三．怎样设计质疑答疑的问题。

质疑答疑环节存在的问题往往是学生提不出问题，而教师有时也不能提出有价值的问题，使该环节流于形式。那么教师应该从哪些方面入手设计疑问呢？我觉得以下几个方面应该是教师抓住的关键点。

1．针对学生学习过程中出现的共性问题设计疑问。如在学习《方向与路线》时，问学生：北偏东30°说成东偏北60°可以吗？有什么不妥吗？对这个问题的处理让学生明白统一说法在交流中的作用。

2．在学习内容的重点、难点之处精心设疑。学习三角形的面积时，教师可以设疑：推导平行四边形的面积和推导三角形的面积有什么相同和不同？三角形的面积为什么要底乘高还要除以2呢？平行四边形的面积和它的周长有关系吗？又如，三年级下册《分数的初步认识》的学习时，可以设计这样的疑问：看下面的前三个图形，分法不同为什么都可以用1/2来表示？后面的三个图形的形状不同，为什么也都可以用1/2来表示？通过这样的问题，使学生对分数意义的理解更加深入透彻。

3．针对易混易错的地方精心设疑，进一步加深对所学知识的理解。在学习方程这一内容时，可以提出这样的疑问让学生研讨。例：4+6Y=20是方程吗？又如：学习《分数的认识》可以设计：  为什么一张纸的二分之一是半张纸,两张纸的二分之一是一张纸,四张纸的二分之一是两张纸,同样是二分之一,纸的张数却不一样?

4．在知识的形成过程中，特别是概念的形成、公式的推导过程中，抓住关键之处精心设疑。学习《圆的面积》质疑时，可以设计这样的问题：“将圆平均分成若干小近似三角形，然后拼成一个近似的长方形。那么，可不可以拼成近似的正方形呢？”经过学生的研讨使学生明白：拼成的近似长方形的长相当于圆周长的一半（∏R），宽相当于圆的半径。当长和宽相等时，（∏R和R）才是正方形。而∏R和R相等又是不可能的事，所以是不能拼成正方形的。这个问题是非常有意义的，可以进一步加深理解图形转化与面积推导的过程，又能加深对周长计算的理解，还需要缜密的推理，综合性较强。教师可以让学生对这个问题进行深入的研讨，在研讨与辩论的过程中得到发展。

5．在知识与知识之间、学习方法之间的内在联系之处精心设疑。在诸多的知识之间往往存在着内在的联系；在知识的学习方法上也有密切的联系。教师要抓住这种联系设计疑问。如：平行四边形、三角形、梯形的面积计算公式的推导都是运用了转化的方法，都是将新的图形转化为已经学过的图形来推导的。学完梯形的面积之后可以设计：平行四边形、三角形、梯形的面积计算公式的推导有什么共同之处？通过研讨，总结并掌握转化的学习方法。并能够在以后学习圆柱、圆锥的体积、圆柱的表面积时灵活应用。

又如：学习圆柱的体积之后，可以设计：长方体、正方体、圆柱体的体积计算有什么内在联系？通过研讨让学生运用统一的公式计算。（底面积乘高）

6. 应用性、拓展性、延伸性之处精心设疑。

7．转化学生的问题。

    学生由于自身水平的制约，很少能够提出特别有价值的问题。可是，有的时候学生提出的问题却可以给教师提供启发，教师应该给学生以积极地肯定与鼓励，并顺着学生的想法去丰富完善学生的问题；或者给学生的问题赋予新的意义，使问题变得有价值。这样，既保护学生的自尊心，又使学生今后质疑时，能够进一步思考，提出比较有深度有价值的问题。如：五年级下册学习容积时，学生提出：容积就是体积吗？教师可以把这个问题加工完善为：体积和容积的意义有什么不同？计算时应该注意什么？在什么情况下体积与容积是相等的？这样的问题，可以使学生对体积与容积的概念、计算方法理解的更加透彻。

四．关于质疑答疑问题的处理方式。

质疑答疑环节，往往会出现许多有价值的问题，如果能够将这些问题作为一种优秀的资源合理利用、妥善处理，我们的教学效果就会大大提高。可是，我们的教学往往存在对学生的问题处理简单化，不能让学生经历解决疑问的过程，采取问答的方式予以解决，致使大量的优秀资源白白流失。那么，如何有效地处理各种疑问呢？我觉得应该根据疑问的不同采取不同的处理方式。

1．对于比较简单的个性问题以及非重点的问题，或者了解学生学习情况获得反馈信息的问题，可以由学生（也可以由教师）直接解答。如学习“分数的再认识”时，质疑时有的学生提出：“为什么真分数比1小？为什么假分数比1大？”；学习小数除法时，学生问：“计算21.6÷1.8为什么要把1.8转化成整数？”等等，这样的问题只是个别学生的问题，不具有普遍性，可以直接予以解答。

2．对于共性的问题，可以让学生讨论交流的形式，让每一个学生有个加深理解的机会。如学习百分数的认识后学生提出：“百分数一定要用百分号表示吗？写成分母是100的分数形式不可以吗？”、学习方程后学生问：“是不是含有X的等式才是方程？”等等，这样比较普遍的问题，应该让学生充分的讨论交流。

3．对于重点、难点、易混易错的问题，应该让学生进行研讨预以解决。对于一些重点问题，应该让学生充分研讨进行二次认识，加深理解。比如：六年级《圆的认识》，学习后可以设计这样的问题：圆的位置和圆的大小是由什么决定的？你能说说你的依据吗？又比如前面我们谈到的《可能性》的教学中出现的问题，为什么放入颜色少的球，摸出的次数反而多的问题，都应该让学生充分讨论，让每一个学生都经历解决问题的过程。

4．对于与本课关系不大的问题，或者教师说不清的问题，可引导到课下作为拓展。如：在学习圆周率之后，学生提出：割圆术是怎么回事？祖冲之是我国最早推导圆周率的数学家吗？教师一时说不清，也不是共性的问题，就可以要求学生课后去查阅资料或给学生提供网址上网查询的方式予以解决。

5．如果学生提出的问题是后面要学习的内容，教师直接指出，并提出个性的要求。如：六年级《圆的认识》，学完之后，质疑时学生提出：圆的周长和面积怎样计算的问题。教师可以指出，这是我们下一步要学习的知识，有兴趣的话你可以先试着学学，相信你一定会凭借自己的努力弄明白的。

五．如何培养学生质疑的能力。

学生经过自主学习与合作交流，基本上完成了新知识的学习，教师应再次引导学生回顾本节课的内容，可以采取看板书质疑，也可以看书质疑。这样，可以加深学生对本节课知识的理解。在日常的课堂教学中，我们的老师能够对质疑答疑的环节给予高度的重视，每一节课都让学生经历质疑的过程。可是，我们每个老师也很清楚，课堂上主动提问题的学生很少，总是少数的那么几个学生在提问，有价值的问题也是少之又少。大部分学生不愿或不会提问题。这样造成教学的效果不够理想，学生的差距加大。那么，怎样让学生学会并乐于提出问题呢？

首先，教师要营造宽松民主的学习氛围，尊重学生提出的问题。
      教师在课堂教学中，必须努力为学生营造一个和谐民主的学习氛围。教师要主动走到学生当中，多问问学生：“你们还有什么问题和想法需要讨论交流的吗？”“你还有什么不明白的问题吗？”“你知道今天学习的知识和以前学习的知识的联系吗？”……与此同时，教师要尊重学生提出的任何问题，即使是再幼稚的问题，教师也要认真对待、妥善处理。这样，学生就会感受到老师对自己的尊重与信任，师生之间、生生之间的信息交流也就随之活泼生动起来。在这种和谐民主的氛围中，学生的学习兴趣也就随之高涨，探究知识的欲望也更强烈。也愿意积极思考，敢于提出自己心中的疑问。

第二，给予足够质疑的时间，让学生去梳理、反思，使学生能问。

要想让学生能够提出有价值的问题，必须给学生安排充分的时间，让他们细细反思自己学习的过程、学习的方法、反思获得的知识；让学生静静地思考，认真的梳理、比较，才能发现问题。

第三，要交给学生质疑的方法

教师要善于教给质疑方法，使学生乐于质疑，从中能享受到质疑的乐趣，而不是把它看作是苦差事。也就是说“乐在其中，才会有吸引力和产生内趋力。”

1.看学习内容，抓联系提出疑问。如，学习《分数的再认识》之后，引导学生提出问题：分数的再认识，和以前学的分数有什么不同？又如：在教学《笔算加法》一课时，引导学生质疑：“我们已经学过笔算加法，今天学习的（笔算加法）和以前学习过的有什么不同？”“今天我们学习的是‘不连续进位加’，明天是不是要学习‘连续进位加’？”等等。

2.说出自己和别人不同的想法，对别人的想法提出质疑。教学时我们要鼓励学生对任何一个问题都去探索，或提出与众不同的看法，提出其他学生或老师一时也想不到的问题；对别人的理解敢于质疑，这是学会质疑的关键。

3．要让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。可让学生在知识的来龙去脉上质疑，在知识的作用上质疑，在知识结构上质疑，在知识的模糊处质疑，在概念内涵，外延的拓展上质疑等等。例如，在教学计算4500÷40时，我们通常这样质疑“为什么一定要把除数和被除数同时去掉一个0，而不是把被除数的0全部去掉？”。

4．从学习的方法上进行质疑。

学生在质疑时，往往关注的是知识本身，对于获得知识的过程与方法关注不够。教师要引导学生对学习的方法提出问题。一方面是对本节知识的学法质疑；另一方面是和其他知识共同的学法质疑。教师可以问学生“你能把你是怎样学习的过程说给大家吗？”，“还有没有别的方法？”，“今天的学习方法和我们学习哪部分知识是一样的？”等等。例如：还是在《测量土豆的体积》一课。学习之后引导学生提出：一定是用水测量吗？用别的行不行？一定需要用液体测量吗？别的行不行？通过讨论，让学生掌握测量不规则物体的本质，就是将不规则物体的体积转化为排开的其他物体的体积。

课堂上学生有时质疑的“多而杂”，有的问题甚至是“不着边际”。这时老师要适当引导，学生就能有所发现，逐渐学会质疑。可以说，质疑的方法很重要，它要我们在平时脚踏实地地去训练，有意识地培养，绝不能心浮气躁，急于求成。

总之，教师要解放思想，准许并鼓励学生有疑就问，不懂就问，不要怕打乱原来的教学环节。通过有效控制要引导学生做到非“疑”不质，是“难’才问，同时不要使学生的质疑问难流于形式走过场，这是培养学生质疑能力的重要措施。只有这样，学生的质疑问难能力才会真正提高。