第三，母亲给予的丰富刺激，在满足儿童生理需要的同时，也促进了他们个性的发展。

其次，父母亲的教育态度和教育方式，在很大程度上影响着子女的个性发展。

许多心理学家把家庭教育态度作了分类，研究不同类型的家庭对子女个性形成所起的作用。根据母亲对儿童的态度分为接受的—拒绝的、支配的—服从的两个因子，按其组合图解为4种类型，即不关心型、残酷型、过分保护型、放任型等4种。有的心理学家把父母对孩子的教育方式，分成民主的或宽容的、权威的或独断的，以及放纵的或溺爱的3种类型，并观察到这3种类型的教育方式，在儿童身上分别打上了不同的烙印。民主的或宽容的教育方式表现为：父母亲对孩子的活动在加以保护的同时，并给以社会和文化的训练；对孩子的要求给予满足的同时，并在某种程度上加以限制或禁止；父母和儿童之间的关系表现得非常和谐。在这种类型的教育下成长的儿童，大多数表现得谦虚、有礼貌、待人亲切诚恳。权威的或独断的教育方式表现为：父母对孩子的一举一动都横加限制的斥责，更有甚者，其中许多人相信惩罚的作用，孩子做错了事，大人就大发脾气，不问青红皂白，先揍一顿，经常是孩子挨了揍还不知错在哪里。这样的教育方式，结果使孩子产生了恐惧心理，缺乏自信心，往往以说谎自卫，变得既怯懦又不诚实，性情非常不安定，重者会出现神经症；父母也可能打骂成性，结果使孩子既不怕打也不怕骂，在家挨打受骂，出门打人骂人，性情变得暴躁。放纵的教育方式表现为：父母对孩子百般宠爱，过分娇惯，把孩子捧为掌上明珠；对孩子百依百顺，居于全家之上，使孩子衣来伸手、饭来张口，稍不如意就哭闹不止，最后还得全家来哄。这样的教育方式，使孩子逐渐形成了好吃懒做、生活不能自理、胆小怯懦、蛮横胡闹、自私自利、没礼貌、缺乏独立性等许多不良品质。

下表是对多种研究概括出的父母的教育方式，对儿童个性的影响，以资参考。

 

 

 

再次，家庭成员待人的态度和儿童出生的顺序及所扮演的角色都对儿童的个性形成影响很大。

家庭的气氛、与孩子接触最多的亲人的个性，都有意或无意地为儿童所体验，并有可能迁移到他们身上。有的家庭夫妻之间表现得彬彬有礼、和蔼可亲，家庭成员对邻居和气，处事通情达理，孩子也就善于交往，团结伙伴。有些父母言行粗鲁，互相争吵打骂，与邻里不和，孩子也蛮不讲理，出言不逊。有的家长不尊敬老人，甚至虐待老人，孩子也跟着学，慢慢会认为人老了无用，从而形成对老人的冷酷无情，缺乏同情心。

儿童在家庭中处在什么地位，扮演什么角色，也会影响他们的个性，如父母对待子女不公平时，受偏爱者可能有洋洋自得、高傲的表现，受冷落者则容易有嫉妒、自卑等表现。再如，有的父母喜欢女孩，让男孩子从小扮演女孩子的角色，穿女孩子衣服，和女孩子在一起玩，久而久之，使男孩子在心理上以女孩自居，长大了会形成许多女孩子的特征，缺乏男子风度。

二、学校教育与个性形成

1.课堂教学和班集体影响，到学生的个性形成

在课堂教学传授系统的科学知识的过程中，同时训练着学生习惯于有明确目的的、连续的、有条理的工作作风；使学生在克服学习困难中培养坚毅、顽强的品质；在集体的活动中锻炼组织性和纪律性。

学校的基本组织是班集体。班集体的特点、要求、舆论和评价，对学生个性的形成与发展有重要影响。但并不是任何班集体都可以发挥积极作用，班集体应具有正确而又明确的目的性，并挑选合适的干部组织其领导核心，建立起民主气氛，发扬正气，与不良倾向作斗争，井对它的成员有严格要求。只有这样的班集体才能使其成员既有积极性、主动性，又有纪律性，才能促使其成员形成优良的个性。

2.师生关系影响到学生的个性形成

学校是以教师和学生之间的相互关系为主轴构成的社会集体。从教师对学生的关系来说，教师有一定的权威性，学生常常以教师的行为、品质作为衡量自己的标准。尤其是低年级的学生，他们倾向于把教师的行为方式、思想方式和待人接物的态度理想化，以此作为自己的行为典范。教师影响着学生的智慧、感情和意志品质的发展，影响着他们的生活，也影响着他们个性的形成。到中、高年级，随着学生兴趣的分化，他们对同年龄人的见解和行为方式，在相当大的程度上能够辨别。这时，他们通过各种渠道形成着自己的个性，相对地说，教师在学生心目中的理想化地位有所降低，但教师的影响作用仍然是重要的。为了指导学生个性的形成，教师必须竭力使自己成为“学生的表率”。总之，教师的任务在于指导和控制学生，使他们在掌握一定知识体系的基础上，形成一定的观点和信念，形成完美的道德品质和个性品质。完成此项任务要求教师要有完美的精神品质，以热爱教育事业的态度为基础，建立起正确的师生关系。只有这样，教师和学生之间才能相互尊重，才可能在正常的教育活动中，发展学生的良好个性品质。

教师按其教育态度可分为3种类型：自由型、遵守规律型、过分关心型。

①自由型教师的特点是不能抑制自己，易冲动，好激动；喜欢诙谐，不愿做有决定的事情；没有领导权欲和自我扩张的心理。②遵守规律型教师的特点是，能进行严格的自我控制，尽量避免冲动行为；服从权威；对所作所为都想计划好，使工作能顺利进行；好指挥。③关心型教师的特点是，能充分认识环境的险恶；有依赖性，不愿一个人独处；是好心肠的人，恪守规则和惯例。

对各个教师工作成绩的评定，主要是依据从头一年10月到第二年6月的标准学历检查的成绩变化做出判断的。其结果是，规律型的教师获得较好的结果；关心型的教师效率则比较低下；在自由型和规律型教师之间，最民主的教师比其他教师获得了较好的结果。根据补充的材料表明，在关心型教师管理下的儿童，情绪不安定者所占比率最高，在规律型教师管理下的学生为最低。此外，对自己行为负责的儿童，在规律型的教师管理下所占比例最低，而在自由型教师管理下则最高。

教师的讲授效果并不完全决定于教师的态度类型，也与儿童的人格特点有关。为了验证这个问题，又把儿童分为3种主要类型：①努力型：有强烈的自尊心和积极评价的要求，希望学校向好的方面发展，关心事业。②顺应型：在保持圆满的人际关系的同时，非常关心如何避开成人的非难。③抗争型：在斗争中具有反抗的倾向，抵抗权威，或者与权威向背而行。

研究结果表明，努力型的儿童，在任何一位教师面前其行动都是同样的；顺应型的儿童，在带鼓舞性的自由型教师面前成绩显著地上升；抗争型的儿童在规律型教师不施加权威的情况下，表现较好，而在自由型和关心型的教师面前，表现则不太好。

3.同伴关系影响学生的个性形成

生活在学校中的儿童，除与教师发生纵向关系外，也发展着和朋友之间的横向关系。学生们在学校的班集体中有同窗关系，在校外生活和游戏中也结成同伴关系。这些关系都影响着儿童的个性形成。

在入学初期，班级中的儿童之间还是孤立存在的集合体，各个儿童都依赖于教师，表现为和教师结合成纵向的关系。一年级的后半期，班级中的相互关系出现了横向结合，组成若干个非正式小团体，不久在集团内部就产生了“统领者”和“服从者”之间的纵向关系。在集团之间并有对立性的表现。随着年龄的增长，集团的行动在发展。西方研究者发现，儿童在9～12岁时，一部分儿童组成凝聚力比较强的“封闭式的统治集团”。他们把这一伙伴集团称之为徒党（ganggroup）。徒党的成员往往背着家长和教师，在游戏时做冒险动作或进行反社会的行动，其中一部分青年和非法组织有联系。

心理学家和教育者都非常重视同伴关系对儿童个性形成的影响。之所以强调同伴关系影响的重要性，其理由如下：

第一，儿童对成人的社会化要求的反抗心理，是在同伴集团中孕育的。如儿童在同伴间谈论有关性的问题，进行攻击性的游戏，倾述敌意等等。他们对彼此之间的所作所为都持肯定态度，步调是一致的。由于对父母的厌恶感情所引起的苦恼，从同伴那里也可以听到同样的经验，从而使他们感到安慰。

第二，儿童从同伴中看到对某个孩子的行为作肯定评价还是作否定评价，他们就以此作为对自己行为的评价标准。

第三，同伴集团为儿童提供一致认同的角色模型。在同伴集团中处于受大家尊敬的权力地位，迟早会促使儿童产生与领导者（指挥者）有相同权力和能力的愿望，并把指挥者的态度和行动准则，作为自己模仿的榜样。

第四，同伴集团经常教给儿童在集团中，应该如何扮演所担当的角色。

三、社会生活实践与个性形成

社会生活实践领域很广，主要有社会活动、生产活动、科学实验、文化及文学艺术活动等。实践活动是联系主体与客体、主观与客观的纽带。人通过实践活动，使客观反映于主观，达到认识客观世界。形成主观世界的目的；又通过实践活动使主观见之于客观，达到改造客观世界的目的。社会实践决定着人的个性形成。

1.人际关系影响个性

人际关系反映着个体或群体寻求满足交往需要的心理状态。人际关系交往的心理距离接近或拉大，决定于交往双方各自需要的满足程度。如果交往双方的各自需要在交往中都得到满足，相互之间便发生接近的心理关系；如果其中一方对另一方表示不友好，就会引起另一方的不安，双方在心理上就会疏远，甚至处于敌对状态之中，这就拉大了双方的心理距离。

2.职业影响个性

人们长期从事特定的职业和工种，对个性形成和发展也有重要影响。在一定时期内，一个人所从事的某种事业，要求他反复扮演与他所从事的事业有关的角色，进行与自己的职业相称的活动，在长期的磨炼中，逐渐形成与其他职业有区别的行为方式和基本的个性倾向。比如，教师所具备的对教育事业的热爱、观察问题敏锐、思维有条理、处理问题冷静、组织力较强等特征；服务员的耐心、和蔼、热情、周到的风格；从事文化、艺术工作的文艺工作者活泼、开朗、富于创造性、情感丰富等特征；科学工作者实事求是的态度和论证问题的严谨性、充足性、独立工作者实事求是的态度和论证问题的严谨性、充足性、独立性等特征；建筑师所从事的职业活动，把他们培养成具有钻研精神、创造精神、观察事物敏锐细致、鉴赏力发达的人。

总之，影响个性形成和发展的因素很多，我们在培养和健全学生的人格时，必须充分考虑到方方面面，从而使学生形成各自独特的个性，不断地走向自我实现的目标。

第五章  独生子女人格特点

 

小学独生子女人格特点

 

范存仁等人于1994年对西安的小学生中独生子女与非独生子女的人格品质作了比较研究。在西安市的3个城区随机选取了10个小学，在每个学校的一、三、五年级中随机抽取3个班，每个班选6个独生子女（3男3女）和6个非独生子女（也是3男3女）相互配对，总计独生子女395个（其中男的205人，女的190人），非独生子女372人（其中男的185人，女的187人）。

研究结果如下：

西安市独生和非独生儿童个性品质的比较

 

 

由上表可以得出以下几个结论：

（1）独生子女自我中心的表现比非独生子女更为强烈，独生子女的学习动力比非独生子女强，而独立性方面却不如非独生子女。由于实验对象是西安市的小学生，而西安既是历史文化古城，又是我国西北地区的经济文化中心，而西北同时又是我国欠发达地区，因而这个实验的样本具有代表性，也就是说它可以推广到我国其他地区。

（2）随着年龄的增长，独生子女与非独生子女的差异逐渐减少，这是一个基本的趋势。

我们得到的结论是，当我们把男孩和女孩中的独生子女分别加以比较时，可以看到上述差异仍然存在，但在低年级中比较明显，在中高年级中这种差异则日趋减弱以至消失。这可能说明了儿童在进入学校以后，由于教师对学生的要求无论是独生还是非独生儿童都是一致的，同时独生子女进入班集体中生活，受到伙伴效应的影响，使他们之间存在的差异得到了一定程度的削弱以至消失，这种假设符合了哈里斯（Har-ris）的群体社会发展理论。他认为即使独生子女在一开始有明显的个性特征差异，那也不用担心，因为随着儿童进入小学、中学，群体力量发生了作用，在群体中儿童学习、模仿同伴的行为，从同伴角度出发来考虑问题，不再是那么以自我为中心了。哈里斯认为群体是儿童个性形成、社会化的重要影响因素。

与此同时，张履祥等人的研究也得出了小学独生子女人格特性的结论。他们的研究否定了布朗斯基所谓的独生子女或极端外向，或极端内向的“肥厚性畸形性格”的结论。小学独生子女与非独生子女之间，在情绪稳定性、情绪强度、主导心境、独立性、自制性、坚持性、果断性、聪慧性、求知欲、灵活性和权衡性等11项人格特征上存在着差异。

（1）从人格的情绪特征方面看，独生子女在情绪强度和主导心境上得分明显高于非独生子女；而在稳定性上，独生子女的得分明显低于非独生子女。这说明，独生子女主导心境乐观，但情绪较不稳定，情绪反应强度大，活动往往受情绪支配。

（2）从人格的意志特性方面看，独生子女与非独生子女之间差异很大。在独立性上，独生子女明显高于非独生子女；而在自制力、坚持性和果断性3项意志特征上，独生子女明显低于非独生子女。这说明，独生子女独立性较强，有主见，不顺从，但较任性，难于控制自己，缺乏恒心，经不起挫折和困难，较怯懦。

（3）从人格的理智特性方面来看，独生子女在聪慧性、求知欲和灵活性3项理智特性上，明显高于非独生子女；在权衡性上，又显著低于非独生子女。这说明，独生子女显得更聪明、活泼，思维和智力水平较高；喜欢寻根究底，求知欲望较强，但遇事不会权衡利弊，往往不考虑行为后果。

张履祥的研究结果与范存仁的研究结果的一个不同之处在于，他测得的独生儿童的独立性高于非独生儿童，而范存仁的研究结果恰好相反。这可能是所用量表的不同，在两个量表中所测的独立性可能涵义并不一致。但总体说来，他们的研究结果是较为一致的。我们的初步结论是，小学中独生子女较敏感、聪明、活泼、开朗、求知欲强；但较任性，缺乏恒心，易受感情支配。

 

中学独生子女人格特点

 

沈毅于1994年采取随机分层抽样和事后匹配的方法，对浙江余杭县两所城镇初中9个班级的学生以IQ值为取样标准，抽取独生子女和非独生子女的初中学生各70人，研究独生子女的人格特征。研究结果如下：

独生子女与非独生子女人格特征的比较

 

 

上表显示的结果表明，初中独生子女与非独生子女在情绪的稳定性、情绪的持久性、主导心境、独立性、自制性、果断性、思维水平、求知欲、灵活性、权衡性等10项人格特征上都存在显著差异。这说明，初中阶段独生子女在人格方面仍有其特异性。

一、从情绪特征方面看

在主导心境上的得分，独生子女明显高于非独生子女，但在稳定性和持久性上又明显低于非独生子女。这说明独生子女的主导心境乐观、开朗，较少压抑；但情绪的波动性大，不稳定、易冲动，容易感情用事，持久性差，易受干扰，情感趋向成熟的速度比非独生子女慢。

二、从意志特征方面看

在独立性、自制性、果断性方面，独生子女明显不如非独生子女，而在坚持性上则略高于非独生子女。这说明，独生子女依赖性强，独立意识差，缺少主见，自我控制能力差，较任性，经不起挫折，较怯懦，与非独生子女相比显得意志薄弱。

三、从理智特征方面看

在思维水平、救知欲和灵活性方面，独生子女明显优于非独生子女，并有极显著的差异。但在权衡性上，又明显不如非独生子女。这说明：在智力发展上独生子女有一定的优势，显得聪明、灵活，思维和智力水平较高，求知欲望较强，好奇心强，喜欢寻根究底，但遇事不善于权衡利弊，很少考虑行为的后果。

按通常的理论假设，随年龄的增长，独生子女与非独生子女之间在人格特征方面的差异会逐渐减弱乃至消失，其中幼儿园小学、中学的教育起了重要的影响作用。由于学校重视学生人格的培养，严格要求学生之间平等、相互帮助，这会使独生子女与非独生子女间的差异逐渐减少。然而事实的资料表明，在实践阶段独生子女与非独生子女在人格特征上仍有显著的差异。这是否说明独生子女本身就存在着与非独生子女人格特征上的差异性呢？我们认为不是的。之所以产生这种现象，原因是多方面的，主要的原因有以下几个：

一、家庭教养方式仍起重要的影响作用

初中阶段独生子女在人格特征的许多方面不如非独生子女，恰恰是由于家庭教育方式的影响。在学校中教师对待学生基本上是一视同仁的，但在家庭中，不同家长对孩子的期望不同。“望子成龙，望女成凤”已成了当前独生子女家长的普遍心态。家长出于补偿和攀比心理，常常出现对子女期望过高的现象。在沈毅的研究中对初三26位学习成绩处于下游的独生子女进行调查，有13位同学的家长希望子女将来能考上大学。在这种期望下，许多家庭陷入了过分溺爱与过分管制相交织的教育误区，结果常常事与愿违。

二、同学之间相互的影响未发生重要的作用

按群体社会化发展理论的观点，儿童随着年龄的增长，其社会化发展是在不同的群体，如幼儿园、小学、中学的同伴群体中得以提高的。在小学中独生子女与非独生子女的人格特征的差异随年龄增长而逐渐减少，但在中学阶段却差异显著。原因可能是小学学生之间效密切，并能进行一些游戏活动，形成小群体，在群体中独生子女有可能发展好的个性品质，磨掉不利于群体发展的个性特征；但在中学阶段，由于学生学习负担过重，中学生之间的交往可能较小学要少得多，因而群体交往未发生应有的作用。

 

中外独生子女的比较

 

研究不同文化背景下独生子女的人格特征是否有差异，可以使我们理解文化背景、家庭环境、家长教养方式、社会风气等环境因素对独生子女的影响。如果在不同文化背景下独生子女的人格特征有差异，那我们就可以认为，不是因为独生于女本身造成了独生子女与非独生子女的人格个性差异，而是环境起着作用。但如果在不同文化条件下独生子女的人格特征都相似的话，那我们就有理由接受这样一个事实，即独生子女本身存在着与非独生子女的人格差异。

1995年华东师大心理学系同日本横滨国立大学教育学部合作，进行了一项“亲子关系和幼儿性格发展的中日跨国文化比较”的研究。研究结果表明，上海幼儿的独立性比横滨幼儿强。造成这个差别的第一个可能的原因是，上海被试对象基本上是独生子女，而横滨的被试中独生子女只占12.9％；但是后来又将上海的独生子女的独立性得分和横滨的独生子女比较，结果也是上海独生子女的独立性得分比横滨独生子女高。这说明独生子女本身不是一个重要因素，之所以有差异可能是文化背景、家长教育方式的影响的结果。在以后的问卷调查中发现，上海的母亲比较重视孩子的独立性，在关于“什么样的孩子是好孩子”的回答中，上海母亲把独立性列为子女角色标准的人数比例比日本母亲高，这说明上海幼儿独立性较强和母亲平时的要求有关。研究的另一个结果是上海幼儿在自我控制和协调性方面比横滨幼儿差。最初的假设是认为这与中国被试对象都是独生子女相比，有自我中心、不合群、任性、易冲动、自制力差等特点；但是和横滨的独生子女比较，上海幼儿的自我控制和协调性还是比横滨的独生子女差。这说明了这一假设不太可靠。在以后的调查中，横滨母亲在回答“什么样的孩子是好孩子”这个问题时，不少母亲列举要有同情心、关心人、合群、为别人考虑等品质，而坏孩子则是自我为中心的、任性的，给人添麻烦，不会与人相处。而上海母亲提到这些特点的人数很少。可见独生子女本身并不是一个重要原因，而家庭教养方式，父母的期望、态度，以及社会传统和价值标准对独生子女的人格特征具有重要影响。这个研究告诉了我们独生子女本身并不是造成独生子女与非独生子女人格个性差异的重要原因，而是与不同的文化、家庭环境、教养方式等密切相关。河合隼雄曾比较了日本、西欧、中国的情况，结论是：“日本与西欧、中国相比，是线性原则强的国家。表现在人们普遍认为与其重视每个人的个性特点不如保持集体成员的平等和一致性。求大同存小异历来是日本的国民性格。”当然研究也发现了中国独生子女存在的一些问题，如家长不够重视子女的社会性发展与个性品质，比如助人、分享、合作、自制、与人协调等人格特征，这反映到独生子女的人格特征上则不如日本的独生子女。因此我们认为，目前中国的独生子女在某些人格特征上存在不足（当然也有发展好的方面，如灵活性、敏感性、独立性等），而这种差异不是由独生子女本身造成的，而是由于家长的忽视或不重视造成的。人格是需要培养的，当我们不重视它，不试图培养独生子女的人格特征时，我们的独生子女某些方面的人格特征较差也是显而易见的。根据群体社会化理论，非独生子女还有可能在与兄弟姐妹的交往中学习好的人格特征，但在独生子女家庭中，如果父母不强化这些好的个性品质，那么孩子就很可能在人格特征上有所欠缺了。

 

目前独生子女人格特点

 

一、目前独生子女的人格特点

由上文的实验研究，我们可以得到如下一些结论：

1.儿童人格特征差异随年级增加而减少

独生子女人格特征与非独生子女人格特征间的差异随年龄增大而逐渐减少，学前儿童人格特征的差异最明显，小学随年级增加，差异逐渐减少。这种趋势反映了独生子女本身并不是造成某些人格问题的原因，独生子女的问题是与家庭教育、学校教育、同伴交往等有密切关系的。群体社会化理论认为随着儿童走入幼儿园和学校，由于教师对每个儿童的要求也是基本一致的，教师不会无原则地迁就儿童。又由于在同伴交往中，儿童必须平等地交往，因此独生子女存在的一些不良的个性品质会有所改善，而这些不良个性品质的成因是在不正确的家庭教育中得以萌芽和发展的。因此，提高独生子女家庭教育的质量，是我们今后应加强的工作领域。这也应使家长认识到良好家庭教育的重要性。鲍姆琳德（1989）等人的研究充分说明了家庭教育对儿童人格培养的重要性，他们分出了3种教养方式：专制型（专制家长，不考虑子女的要求），放任型（无能的父母允许孩子为所欲为）和权威型（父母坚定、热情，并考虑孩子的意见）。研究发现在权威型方式下孩子的个性和社会性发展得最好。

2.初中独生子女与非独生子女的人格差异显著

在初中阶段由于课业负担加重，升学考试压力过大，同学之间的交往不多，群体的相互作用减少，这使得同伴间的影响不是那么明显。因此对初中独生子女的人格培养仍应加强，一方面教师予以教育，一方面鼓励同学之间加强群体联系，一起学习、娱乐，另一方面还应突出家长的正确影响。

3.重智力开发，轻个性与社会性发展

目前独生子女的人格特征一般是聪明、活泼开朗、独立性强，但缺乏自制、任性、偏执，坚持性差。学前独生子女在大城市普遍缺少同情心、责任心、自制力，这与我们教育中的失误有关，因为在大城市中无论是家长还是教师都侧重于幼儿智力的开发，相对忽视儿童个性与社会性的发展。正如现在有关儿童智力开发的公司如雨后春笋，但还没有意识到儿童人格发展的重要性。

总之，独生子女目前的人格特点告诉了我们独生子女的“独”不是其本身，而是由于家长所意识到他们孩子的“独”在很大程度上是家长的教养方式促成了独生子女“独特”的人格特性。

二、目前独生子女在成长中的缺陷

1.至高至尊的心理倾向

独生子女自降生那天起，就意味着他是家里的“独苗”，从某种程度上确定了他在家庭中的特殊地位，确立了其家庭角色的独特性。在其成长过程中，优裕的生活条件，是父母长辈所未有的。他所体验的是父母们掌上明珠式的珍爱，亲朋好友的交口称赞。由于周围成人的过分夸奖评价，使得孩子自身也沾沾自喜，他的任性，随心所欲的习惯也逐步得到认可。异乎寻常的娇宠与怜爱，往往在幼小的心灵里埋下享乐的种子。全家都把他当作小太阳，如众星捧月一般，姑息纵容，时间一长，孩子就易形成至高至尊的心理倾向。

2.自我中心，不考虑他人

瑞士心理学家皮亚杰认为3岁前儿童处于自我中心化阶段，儿童个性的发展是一个逐渐自我中心化的过程，表现在能从他人角度考虑问题，能有利他行为（如谦让、分享、助人等），而独生子女由于在家中父母百依百顺，一切都围着他来转，这在客观上反而加强了孩子的自我中心的特征，形成一切以“我”为中心的心理倾向，这不利于孩子具备一些亲社会的行为（如分享、帮助、友好等）。

3.兴趣广泛但缺乏恒心

心理学研究告诉我们吸引人感兴趣的易物体自身特性，如形状、颜色、声响等，而维持人兴趣则需要人的意志力、坚持性。独生子女有强烈的求知欲，对周围事物兴趣广泛，对各种自然现象和社会现象的探究心，但他们由于没有坚持性、恒心，因而常常难于专心致志，长时间地学习探究一个新的事物。特别是在大中城市，许多孩子今天学毛笔字，明天学钢琴，后天又学英语，“博”而不专，反而收获不大。虽然早期教育反对定向于某一目标，但是注意培养独生子女的恒心也是应该去做的。林崇德等人的研究发现天才儿童并不是由于脑子特别聪明，而是在非智力因素上，尤其是在坚持性、恒心上比一般儿童要强得多。

4.胆小怯懦

由于父母对独生子女娇宠、溺爱，处处对他们的行动加以限制，唯恐稍有不慎造成伤害。在这样的家庭环境下，孩子经不起挫折和困难，往往表现得胆小怯懦。

5.任性执拗

由于家长百依百顺，孩子是“小皇帝”，对孩子的意见很少反对，时间一长，孩子就变得任性、固执己见，难于听取父母、教师和同学的意见。

6.孤僻冷漠

独生子女平时无伙伴与之交谈、游戏，又加之在大中城市中的父母大多为双职工，也缺少与孩子交流、娱乐的时间，这使得孩子常常一人呆在家里，时间长了就形成了孤僻冷漠的个性。国内外的一些研究发现，看电视时间长的孩子易得自闭症（即不愿与人交往，喜欢一个人呆在一处），情感冷淡，缺乏爱心。孤僻的孩子在交往中，不主动，不能与人合群，这也是大中城市家庭教育应引起注意的。

7.心理压力重

不少独生子女家庭中家长都对孩子倾注全身心的希望和重托，认为在父母期望之下能塑造出出类拔萃的神童，但事实决非如此。正像一根弹簧一样，适当的期望和压力会推进孩子各方面的进步，但过度的、不切实际的愿望只会使孩子担心、烦恼、害怕。心理压力过重的孩子在其人格个性上也会相应地出现一些问题。