加载中…为学生言语品质的提升“服务”——重建小学阅读教学的基本策略
(2016-02-06 10:00:18)
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教育 |
分类： 教海探幽 |
彭峰/文
*本文系江苏省规划办“十二五”立项课题“提升儿童语言表达品质的阅读教学课例群开发研究”（课题编号：D/2013/02/437）阶段性成果。此文发表于《语文教学通讯》2013年第11期，共计11300字。
多年来，“语文课程价值”的争辩不绝于耳，多种观点各执一面：语文课程是为了给学生打上精神底色；语文课程是为了提高理解语言和运用语言的能力；语文课程是为了培养言语交际能力……这些观点都有道理，却让我们莫衷一是。当我们撩开迷雾，寻找他们的共同之处，便会触摸到“真相”：语文课程，是为了学生语言的发展。看来，此“争辩”，功德无量，价值不菲。然而，这理论层面的“明了”并没有转化为实践层面的“明了”。因为，理论层面的这点“明了”，说白了，只是“明了”抽象的目的，大致的方向。而我们仅凭这点就想走到“理想的彼岸”，恐怕会竹篮打水一场空的。
因此，作为小学语文教师的我们，必须对“学生语言的发展”有自己的明确而又具体的把握，并以此作为自己的“行动指南”。
我从“语感论”那里得到了启发。学生语言的发展，我将其理解为学生言语品质的提升。所谓言语品质,是指学生言语所具有的清晰、丰富、深刻、敏锐和独特的质量。学生言语品质的提升，既能说明学生语言系统得以优化，又能反映学生精神世界得以丰富。
因此，我认为，语文学习的过程，从根本上来讲，就是学生言语品质的提升过程。在阅读教学中提升学生言语品质，是我们首先要去探索的。阅读教学，只有走进文本，才能让学生感悟别人的言语品质；只有走出文本，才能让学生内化、迁移别人的言语品质。要想实现这个过程，必须明确教学目标，采取各种有效的教学手段，优化课堂教学结构，策划言语实践型任务，建构“服务型”教学策略。
一、清晰，因“服务”而增强
1.打开生活通道:清晰还原“语像”
《金子》（苏教版第五册）教学片断：
在《金子》第一课时教学中，我带着学生朗读第一自然段时，先是纠正读音，接着感知课文——
“你读懂了什么？”我这样问。
“我知道很多人都到萨文河畔挖金子。”此时，老师相机引导：“很多人都到萨文河畔，书上用了一个词叫做——”（蜂拥而至）
我板贴词卡，请两位同学朗读，问：你们读懂这个词了吗？
生：蜂拥而至，就是像蜜蜂一下，很拥挤地冲去。
师：生活中你见过蜂拥而至的情景吗？
生：家福乐超市开业那天，很多人蜂拥而至，去看热闹。
师：很多人去看热闹，冲向了家乐福超市，这叫——（蜂拥而至）
生：八佰伴商场打折时，很多人蜂拥而至，纷纷抢购。
师：很多人去抢购，都到八佰伴去了，这也叫——（蜂拥而至）
……
“蜂拥而至”在文中是指淘金者为了淘金，冲到萨文河畔。如何让学生对此语像有清晰的把握呢？打开生活通道，让学生生活经验中的种种画面，在课堂里逐一“回放”。于是，“蜂拥而至”的语像在每一个学生心中越来越清晰，其在文中的“语像”不教自明，因为“迁移”顺理成章。
要让学生言语具有清晰的品质，让生活中的“语像”与文中的“语像”建立一种联系，可以事半功倍，水到渠成。
《第一次抱母亲》（苏教版第八册）教学片段：
出示：护士在后面扶了我一把，责怪说：“你使那么大劲干什么？”我说：“我没想到我妈这么轻。”护士问：“你以为你妈有多重？”我说：“我以为我妈有一百多斤。”母亲
师：此时此刻，母亲会怎么说？
生：母亲会微笑着说——
师：儿子竟然不知道母亲的体重，他抱母亲时还差点摔倒，母亲为什么还会“微笑着”说呢？
生：因为，母亲不会责怪儿子。而且，母亲没觉得自己体重轻是什么大不了的事情。
生：母亲会轻声地说——
师：这是为什么？
生：因为母亲觉得这是一件小事，没有必要大声。她也没有因为儿子不知道自己的体重轻而生气，她很平静。
师：（引读1）母亲病了，住在医院里。(引读2)母亲病得不轻，转身下床都很吃力。
师：现在，你觉得还可以用填补怎样的提示语？你就读出来吧。
生：母亲用微弱的声音说——
生：母亲有气无力地说——
师：母亲最重的时候只有89斤。此时，生病的母亲会不会89斤呢？
生：绝对不会。得了这么重的病，人肯定变瘦了。
师：绝对不会有89斤，有可能只有80斤，甚至更轻，想到这儿，作者心里是什么滋味啊？
生：难过；难受；太意外了……
指名学生朗读此句：母亲竟然这么轻，我感到心里很难过。
只有结合文本语境去揣摩，才能明晰这句话的意思，才能填写出合理的提示语。一开始，学生的回答有失偏颇。因为学生在脱离了语言环境。所以，我先通过引读的方式，让学生了解此刻的母亲已身患重病，学生终于恍然大悟，从“用微弱的声音”等提示语可看出学生已经明晰这句话的语意之一：母亲此刻身体非常虚弱。接着通过追问此刻的母亲有没有89斤，从而明晰这句话的语意之二：此刻的母亲体重竟然不到89斤。
联系语境去感知和表达，对于学生清晰把握语意极有益处。
《母亲的恩情》（苏教版第四册）教学片断：
文中有这么一句：夜深了，母亲还在油灯下一针针一线线地缝着。
“一针针一线线”的朗读指导时，老师可补充这样的信息：儿子要出远门了，母亲正忙着给他缝补衣裳。在古代有个风俗，为远行的人缝制衣服和鞋子，必须做的针脚细密，否则出门人的归期就会延迟。所以，不管时间已经多晚，不管灯光是多么昏暗，母亲还在——
生：油灯下一针针一线线地缝着。
师：她想——
生：孩儿这次外出，还不知道什么时候才能回来呢。
……
师：从“孩儿还不知道何时才能回来”，母亲心里怎么样？
生：担心；难过；期盼；祈祷。
师：母亲把自己的担忧、期盼、祈祷都一针针一线线地缝到了衣服里，让我们用朗读来表现出来。
语言所含的情感、独特的表达方式、语言运用规则等，这些是必须保持在学生的记忆中的，例如“一针针一线线”。因为这些，是学习语言运用的精彩范例，是提升学生言语品质的宝贵资源。越是重要的，越是复杂的，越是要广阔的智力背景。以上片段中，感悟“一针针一线线”时，给学生讲述“针脚为何要缝细密些”的古代风俗，以触动学生的心灵，让学生情感能够得到唤醒、感染。如果不放到这样的智力背景中，学生对孟母对孟郊的深深母爱就难以有真正清楚的把握，对“ABB”式的叠词连用这种独特的表达方式所蕴含的情感就难以形成清晰的体验。
学生掌握的与文本关键地方相关材料越多，就越容易对其达成清晰的感悟。
二、丰富，因“服务”而开掘
言语的丰富，是指当一个人读到、看到或听到别人的言语时，对其所包含的具体语像以及丰富的语意和语情等内涵有尽可能多的领悟和把握。此刻，他的领悟和把握会转化为丰富的见解观点、合理的多种朗读等。但是，现实情况是，言语者言十，感知者只能得知一二。如果阅读教学能帮助学生走向“言语者言十，感知者能得之八九”的境界，那么提升言语丰富这一品质就算大功告成了。
1.激活生活积累：让画面变得丰富
《第一次抱母亲》教学片段：
出示句子：我们长大后，可以干活了，但每逢有重担，母亲总是叫我们放下，让她来挑。
首先让学生谈谈自己对这句话的感悟，重点落在“总是”二字上，引导学生展开来谈。接着——
师：请同学们回忆一下，你的母亲是怎么照顾你、呵护你、疼爱你的呢？用上“总是”这个词来说一说。
生：我小的时候，每到晚上，母亲总是帮我洗脚。
生：在我小时候，我起床的时候，我妈妈总是帮我穿衣服。
生：我小时候，每到晚上，妈妈摸黑到我的床前，看看我有没有把被子踢掉，她总是这样不厌其烦地帮我盖好被子。
……
“总是”一词，看似平常，实则蕴藏着深厚情感。让学生回忆自己的母亲是如何照顾自己的，用上“总是”来说一说，这很好地将文本世界和学生世界贯通了起来，有力地激活了学生的生活积累。你看，学生的言语非常丰富，而且这些言语中的母爱与文中的母爱因为“总是”一词，互相映照，相得益彰，进而自然而然地建构了新的“母爱”。值得一说的是，那些脱离学生生活经验、思维能力的训练，只会令学生不知所措，结果往往适得其反。因此，说写训练，只有激活了学生丰富的生活经验，言语的丰富才会纷至沓来。
《江雪》（国标教材苏教版第七册）教学片断：
在教学时，当学生理解字词后——
师：古人说“诗中有画”，的确，这首诗中就藏着一幅画，一幅让人回味的画！现在，就请大家闭上眼睛静静地听课文朗读，用心想象诗中描绘的画面。（播放“央视”主持人任志宏朗读的《江雪》）
师：现在，请你选择一种方式，接下去把后面三行诗的画面写下来。（播放古筝曲《寒鸦戏水》，生写作，师巡视。）
师：谁来有感情地朗读自己写出来的画面？
生：（第一句略）很多很多条路，没有发现一个人的踪迹。只见一只孤独的船里，有一个穿蓑衣戴笠帽的老人，独自在那寒冷的江上钓着鱼。
生：（第一句略）路，/一条，/又一条，/纵横交错，/怎么找也找不到，/人的踪影，/哪怕一个。/江上只有/一叶扁舟，/船上独有/一位老翁，/穿着蓑衣，/戴着斗笠。/在寒冷的江上，/手拿着鱼竿，/一动不动地等待着有鱼上钩，/但雪已下得越来越大……
在以上片段中，以“表达”——写“画面”呈现对诗句的理解，这个“表达”的策划，有明确的目标——想象出画面，初步感知意境；有选择的空间——既可以用“现代诗”的形式，也可以用“散文”的形式；有表达的基础——这首诗的意思并不难理解，同时以字词的理解作为铺垫；有表达的范例——第一行诗句我以两种形式写好了，以供学生参考。这样的言语实践策划，能很好地引发学生的想象，能较好地锤炼学生的创造力。实践证明，策划出“四有”（“有目标、有空间、有基础、有范例”）的言语实践任务，给学生提供肥沃的“土壤”，怎么不孕育出丰硕的“果实”呢？
3.开拓广阔空间：让观点变得丰富
《黄河的主人》（苏教版第八册）教学片断：
出示：再定睛一瞧，啊，那上面还有人哩！不只一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人！这六个人，就如在湍急的黄河上贴着水面漂流。
生：朗读。
师：同学们，这筏子，刚才她读到“再定睛一瞧”，后面的“啊”，为什么你这样读，心里是怎么想的？
生：吃惊！因为小小的羊皮筏子上面还有人。
师：很吃惊，所以你读成“啊”（第三声），其实，啊这个字有四个声调，你看看，能不能读成别的声调？
一学生读成第四声。
师：为什么你读成“啊”（第四声），心里怎么想的？
生：很吃惊！
师：你为什么这样读？
生：我觉得太意外了，根本没有想到，这么小的筏子上还坐着人。
“啊”的语气语调，此处出现这么多种，而且“每一种”，都有恰当、充足的理由，都有相应的“情感体验”。“四种语调”说，“语气唯一”说，往往给学生造成平淡、呆板的朗读效果，甚至使朗读者感到茫然，就是因为过于拘泥于调式，过于直接地与单一情感、单一句式、单一语气词、单一标点符号挂钩，而忽视了语句的复杂性、语调的曲折性和语言表达的诸多特殊性。
萧伯纳正确地指出：“文学艺术，不管它在语法上如何精确，也不能把语调表达出来，因为说一个‘是’字有五十种方法，说一个‘不是’有五百种方法，可是写下来的只有一两个字。”就像“啊”这个极为简单的感叹词，也能够开拓出这么大的创造空间。
因此，我们相信，在阅读教学中，一个字词的创造空间就如此之大，如此之妙，那么一个句段，一篇文章，其创造空间就可想而知了。如果我们能够尽力将创造空间“交还”给学生，学生的言语就一定会有意想不到的丰富。
三、深刻，因“服务”而温润
言语的深刻，是指人能够透过言语的表层意思领悟蕴涵其中的深层意义，以及人能够说写出富含深意的语言。与此相反，言语的肤浅则说明人只能理解语言的表层意思，对蕴含在感性内容中的理想意义浑然不知。阅读教学要和引导学生由表及里，从感性走向理性，要培养学生善于捕捉弦外之音、言外之意的能力。
1.探究写作目的：走向思维之深
《宋庆龄故居的樟树》（苏教版第八册）教学片断：
今天这节课,我们继续学习作家茹志娟的文章（轻轻地读课题）——《宋庆龄故居的樟树》。在这篇文章里，作家描写了两棵十分独特的树，一起读出这两棵树的名字——樟树。
同学们，按照常理，我们怀着崇敬的心情前去瞻仰宋庆龄的故居，瞻仰结束之后，如果要写一篇文章的话，可供我们选择的写作内容太多了，如幽静美丽的庭院、高雅简朴的客厅，陈列着珍贵艺术品的过厅，等等，等等。但是，作家有没有写这些呢？（没有）
是的，作家没有。当她来到宋庆龄的故居，步入庭院，看到了两棵樟树，于是她的目光被久久地吸引住了。后来，她选择写下了那两棵樟树。作家这样的选择，绝对不是随意的。那么，作家写樟树，究竟想要表达自己对樟树怎样的感情呢？请你找一找写樟树的语段，自由读一读，想一想，你体会到了什么？
这是第二课时的导入环节，接下来，我就围绕“作家写樟树，究竟要表达怎样的感情？”这一问题，引导学生进行了多层面的理解。首先引导学生理解了写樟树表达了对樟树的喜爱之情。接着，引导学生理解作家借樟树比喻宋庆龄，表达了对宋庆龄的崇敬之情。
要想深刻领悟言语形式、谋篇布局、特殊写法包含的内涵和意蕴，必须引导学生凭借语文文字，去探究作者的心灵密室。从环环相扣的问题入手，将理解层层推进，深刻地领会作家的写作意图，从而将言语背后的深刻内涵“收入囊中”。
2.精选言说重点：迈向写法之妙
《少年王冕》（苏教版第九册）教学片断：
此文是篇小说，我策划了这样一个任务，在每一个小说细节描写学习的时候，让学生用“孝顺就是
师：这几位同学的朗读表达了自己的感受，很好。听了王冕说这些话，你发现孝敬母亲就是什么——？请你试着填一填。提醒一下，你可以选用体谅、安慰这一类词语。
孝敬母亲就是
生：孝敬母亲就是体谅母亲的艰辛。
生：孝敬母亲就是安慰母亲，不让母亲觉得心里难过。
师：老师也写了几句，你们读一读。
生：孝敬母亲就是体谅母亲的难处，就是安慰母亲的心灵，就是让母亲感到不再愧疚。
师：让我们一起来读读王冕的这种孝顺。（生齐读）
师：还从哪些语句感受到王冕的孝顺的？让我们一起找一找。
……
师：老师请学生轻声朗读，思考：读着读着，你好像看到了哪些画面？待会你挑其中一个最让你感动的画面说给大家听听。
……
师：根据这四个细节，你觉得孝敬母亲就是什么，请你挑其中的一个细节说一说。
生：孝敬就是不管母亲对要求有多严格，都会一一答应。
生：孝敬就是把少得可怜的好东西全留着给母亲吃。
生：孝敬就是春光明媚时，用牛车载着母亲游玩。
……
师：你在看看这五个细节，比较一下，它们各自是从什么方面来写“孝敬”的？
……
从“孝敬”出发，整合课文内容，从不同的角度（语言、行动）以读的方式来体味人物，真实、动人。仅此是不够的，因为学生还是着重在理解内容上，真正的语文智慧在于抓住文本表达的意图出发，进行读写结合，通过写来理解王冕的孝敬，以写促进读，又以读来丰富写的内容，可谓读写的完美结合。最后，引导学生进行比较，发现五个细节，原来是从饮食、陪伴、听从等多个角度来写的。学生言语的深刻，既依赖教者对言说重点的把握，又依赖教师引导艺术的发挥。
3.展开角色扮演：感受情感之真
《海伦·凯勒》（苏教版第十册）教学片断：
出示：“为使我的伙伴——即使是最亲密的伙伴——能听懂我的话，我夜以继日地努力，反复高声朗读某些词语或句子，有时甚至要读几个小时，直到自己觉得读对了为止。我每天坚持着练习，练习，练习……”
师：有哪些词跳入你的眼帘？
学生自由表达感悟。
师：学语文就要有这样的敏感，通过关键的词语来理解句子。现在，你们就是这样坚强的小海伦，我有话问你们。小海伦呀，都读了几十遍了，怎么还在读？
生：因为我很想很想学会说话。
师：海伦呀，你都大声朗读了几小时了，休息一会吧！
生：不休息，不想休息，因为知识的甘霖让我陶醉其中。
师：小海伦呀，这种完全靠触觉学习说话的方法，真是太艰难了，你还是放弃吧！
生：我不放弃，为了我的伙伴能听懂我说话，我一定要学会。
生：为了叫一声爸爸妈妈，我一定要坚持练习。
师：此刻，你对海伦不屈不饶的精神一定有了更加深刻的理解和体验，相信你再读这段会很有感受，谁来试一试？
海伦·凯勒的不屈不饶这种精神，学生其实很容易就能够说出来，但是，内心深处到底有多少触动，对不屈不饶的感悟到底有多么深刻，可想而知。通过角色扮演，让学生讲自己当作小海伦，老师通过“追问”，让“小海伦”们的内心强烈的情感、具体的想法、坚强的意志一一表达，这份对海伦不屈不饶的精神的感悟，非常深刻，也极其温润。原来，深刻也可以这样动人。
四、敏锐，因“服务”而锤炼
言语的敏锐品质，是指人能从言语中迅速发现并领悟信息，或将自身信息迅速转为言语。这是一种直觉能力。而与此相反的是言语的迟缓，其主要表现是：对言语要反复感知、思考，才能较好地领悟，甚至只能勉强知晓。
阅读教学，要促进学生的言语品质从迟缓走向敏锐。
《宋庆龄故居的樟树》教学片断
一生朗读第四自然段。
师：你体会到了什么？（相机指导朗读：第一句，读好两个“伸”。（延长声音，轻轻的）第二句，读好“发亮”。第三句，读好“蓬蓬勃勃”。）
师：“究竟是怎样蓬蓬勃勃呢？”我们来读，（引读）樟树的枝干——，（引读）稠密的树叶——
师：既然说无论夏天还是冬天，他们总是那么蓬蓬勃勃。那么，我想，春天，阳光明媚，天气晴朗，温和的春风轻轻地吹拂着大地。樟树的枝干粗壮，而且伸向四面八方，伸得远远的。稠密的树叶绿得发亮。它们就是那么蓬蓬勃勃。
现在，你也来发挥想象说一说——（依次出示夏天、秋天、冬天这三个练习，让学生一一想象并表达）。
夏天，
秋天，
转眼已到冬天，
当说到“秋天”那段的时候，有学生敏锐地发现，“它们
最后，引导学生真正感悟到“无论……总是”这个关联词蕴含着一种赞美、敬佩之情，而不仅仅是喜爱之情。
要完成这个练习，需要将文本材料进行重组，如此一来，要想将句段说连贯和通顺，就需要适当调整，这对于训练学生敏锐的推测力大有用处。
在“运用语言中学习语言的运用”，这是阅读教学的本体需求。无论是体验、想象，还是互动、推测，我们都要千方百计让学生运用语言表达自己的情感与思想。在这个过程中，重点让学生重组语言材料的能力得以增强，让学生言语的敏锐得以锤炼。
2.即兴对话：培养敏锐的应变力
《狼和鹿》（苏教版第六册）教学片断：
在教学尾声时，我（演罗斯福）和一位学生（演秘书）展开对话：
生：尊敬的总统先生，您好，我有事和您商量。
师：哦，是什么事？
生：您必须收回捕杀狼这一命令。
师：为什么？
生：因为捕杀狼并不能保护鹿，反而害了鹿，使得森林被毁掉。
师：啊？怎么可能？我下令捕杀狼，这可完全为鹿着想呀。难道你不恨狼？
生：恨，当然恨。可是我们不应该杀狼，因为狼是森林和鹿群的功臣。狼吃掉一些鹿，鹿群就不会发展得太快，森林也就不会被糟蹋得这么惨。
师：有道理，森林是不会被破坏了，但鹿被狼吃了，那怎么行？这太不公平了！
生：鹿不但不会觉得不公平，相反鹿还要感谢狼呢。
师：啊？你没搞错吧？（笑）
生：你先别急嘛！狼吃掉的多半是病鹿，这样传染病就得到很好的控制，鹿不就安全多了吗？
师：有道理，有道理。看来这个命令是万万不能下的。
师：秘书说了那么多理由，总统终于明白了，这到底是什么道理呢？让我们再读读最后一段。
在理解“道理”之后，引导学生交流对这样的秘书是否喜欢及其原因。
学生的言语实践受思维活动的“控制”，连同学生的情感都与思维紧紧地联在一起。情境是固定的，那么需要学生思维参与的程度就不高，情境是变化的，那么就需要学生思维参与的程度就高。因此，阅读教学应始终以学生思维发展为核心，让学生不时地遭遇新的“言说任务”，这样能成功地唤醒和发展学生的潜能，让学生能够随机应变，变得敏锐。
3.多种比较：培养敏锐的直觉力
《孔子游春》（苏教版第十二册）教学片段：
生：我从“水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向”这句，想到一个一个成语——水滴石穿。
生：千锤万击出深山，烈火焚烧若等闲。
师：你们怎么会想到“水滴石穿”“千锤万击”的？
生：穿、凿。
师：你从这两个字发现了一种精神，很不错。请你把目光聚焦在语言文字上，从“怎么写”的角度，你发现了什么秘密？请你读读这两句。
生：（朗读）水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。（文中的句子）
水穿破山岩，凿通石壁，从无惧色，它好像有志向。（老师改写句）
师：好的语言是有节奏的，从这个节奏上来讲，你感觉怎样？
生：没有原来语气强烈。
生：读起来没有三个字的有气势。
生：三个字比四个字更能让我们感到水的坚定。
师：谁再来读（原句）。
生：水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。（语气很坚定）
生：水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。（气势很大）
师：一“穿”一“凿”把水的勇往直前，无所畏惧刻画得淋漓尽致，（出示瀑布图）你们看，水就是这样的穿山岩，凿石壁！那“穿山岩，凿石壁”这样的语言节奏让我们真切感受到了水的坚定。
相传欧阳公写完《画锦堂记》，把稿子交给来求的人，那人已经走了很远了，突然想到开头两句“仕宦至将相，锦衣归故乡”，应改为“仕宦而至将相，锦衣而归故乡”，于是立马派人追赶，加上了这两个“而”字。如果我们将原句和改句，比较着看，就能体会到：原句气局促，改句则很舒服流畅；原句意直率，改句更有“抑扬顿挫”的感觉。
除了以上教学片段中将“原句”与教师自己准备的“改写句”相比之外，还有将作者的修改稿与定稿，作者的原稿与编者的编写稿进行比较，虽然比较的内容既可以是语言学习的各个方面，但是，我们在这一过程中的目的非常明确，那就是培养学生敏锐的直觉力。
五、独特，因“服务”而绽放
言语的独特表现在三个方面：一是对他人言语的独特性能准确领悟，二是对他人言语有自己独特的感受，三是自己的言语表达在内容和形式上具有独特性。阅读教学，不要培养“人云亦云，拾人牙慧”的学生，而要培养“见解独到，富有创意”的学生。
1.改成诗行朗读：感受言语的独特
《海伦·凯勒》教学片断：
师：（指名朗读第一自然段后）双目失明，双耳失聪——分别意味着什么？
……
师：这让她整日整夜地面对着的——是无边无际的黑暗和死一般的沉寂。
师：你读出了小海伦内心的什么？
生：内心的悲伤；绝望；痛苦。
师：是的，能不绝望吗？我们小的时候想喊多少声妈妈，就喊多少声妈妈，可是她却（引读）——不能喊一声妈妈。
师：我们有任何要求都可以轻而易举地讲出来，有任何希望都可以十分方便地说出来，可是她（引读）——不能倾诉心中的希望和要求。
师：她就是这样地不幸！此时此刻你想说什么？来，老师给你配上音乐，请你读出你内心的感受。
出示：天哪,谁能想到,/当时她才是一个一岁半的娃娃呀!/从此,/小海伦与有声有色的世界隔绝了。/她面对着的/是无边无际的黑暗/和死一般的沉寂。/她不能喊一声“妈妈”,/也不能倾诉心中的希望和要求。
师：你发现作者是怎样写出小海伦的伤心绝望了吗？
生：作者用无边无际和死一般这样的形容词，还有隔绝这个词语，都很好地将这份恐惧写了出来。
生：天哪，这一个词语很好地写出了对小海伦的同情，也写出了震撼。
生：不能……也不能，两个不能写出了海伦无比可怜。
87个字，排成了9个“诗行”，这样的节奏属于“凝重型”——语势较平稳，音强而着力，多抑少扬，语节多（9个）而词疏。再加上音乐的“渲染”，学生很容易将心中的伤心难过读了出来。而这样的排列和朗读，又很好地将帮助学生感受作者言语的独特之处，如“天哪”“无边无际”等词语的运用，如两个“不能”的反复出现，等等。
曹德和先生在在《诗歌分行功能的修辞学研究》中总结出了诗歌分行的以下四种修辞功能：“便于朗读”、“凸现节奏关系”、“创造语意空白”、“帮助构筑图像”。因此，将一些重要句段合理地分行，就会让句段像动听的音乐一样，具有了一种扣人心弦的美妙乐感。同时，会让学生对言语的独特的感受与体验变得“看得见摸得着”。
2.设置思维冲突：思索言语的独特
《林冲棒打洪教头》（苏教版第九册）教学片断：
文中第三自然段中有这样一句：林冲连说“不敢，不敢”。学生可能解读到林冲的谦虚。但是这四个字的意义绝不仅仅限于此。可作这样的引导：首先让学生知道林冲是八十万禁军的教头，理解禁军之后，接着让学生思考为什么一个禁军教头面对洪教头时，怎么连说“不敢，不敢”呢？让学生揣摩林冲心里会想些什么，从而“解读”出其它的“别具匠心”：林冲“想得多”“忍得住”的特点。
“不敢，不敢”这一独特的言语，意味深长，值得玩味。但是，如何引导学生感受到其独特的魅力呢？“教学是挑起矛盾冲突的艺术”。首先，教师要善于挖掘文本中可能隐藏着的矛盾冲突。比如，林冲是八十万禁军教头，面对洪教头的挑衅连说两个“不敢”，究竟为何？其次，老师设置的“思维冲突”应该利于“文本的意义”的揭示，以及有利于学生思索言语内容和形式的独特。最后，教师要呈现好这个冲突，并引导学生充分讨论，那么，学生在解决这些“思维冲突”中，其言语智慧将得到启迪，情感体验将得到深化，最为关键的是，对作者独特的言语会产生自己独特的理解。
3.仿用表达方式：实现言语的独特
《第一次抱母亲》教学片断：
教学接近尾声了。
师：写到这，作者放下了笔，可在文章结尾还有个省略号让人寻味。想想，未来的日子里，我们还会怎么去尽自己的孝心，来表达自己对母亲的感激之情。
出示：
我把母亲抱在怀里，/将她轻轻地摇动，/就像小时候母亲无数次抱我那样。
我把热开水慢慢地吹冷，/将杯子轻轻地放到母亲嘴边，/就像小时候母亲无数次给我倒水那样。
学生写出了很多独特的语言：
生1：我把衣服轻轻展开，披在妈妈身上，就想小时候母亲无数次给我披衣那样。
生2：我把母亲的鞋子、袜子脱掉，将她的脚轻轻放入脚盆里，给她洗着，就想小时候母亲无数次给我洗脚那样。
生3：我把梳子拿起，在妈妈的头上轻轻地梳着，就想小时候母亲无数次给我梳头那样。
……
我将课文最后一个自然段化为一节诗，再拓展一节诗，两小节诗都给学生作为范本。这个训练，对言语形式已经作了“规定”，对言语内容没有作任何规定。对于小学生而言，如果没有一定的“指导”和“样板”，他们往往会不知所措。当然，如果所有的“言语”都在形式上作了这样那样的“规定”，也是极不妥当的。关键还是要把握一个“度”。另外，要想让学生言语走向独特，除了给他们好的示范，更为重要的是引导他们去观察、体验生活，去丰富阅读。例如，《去打开大自然绿色的课本》一文中有“黄昏”这个生词，我布置学生放学后去观察、体验，然后写一写自己感受到的黄昏，结果学生的言语都堪称独特。但是，不管怎么说，只有不断地让学生掌握各种各样的“言语形式”，不断地丰富学生的“言语内容”，才会为学生言语走向更好的独特做好充分的储备。
最后，我必须表明，为学生言语品质的提升“服务”时，有几个注意点：其一，提升言语品质的实践活动，一定要与课文的语境系统相符相应，千万不能为实践而实践。其二，提升言语品质的实践活动，一定要与学生的经验世界融汇贯通，唯有如此，实践才有了土壤，才可能“开花结果”。其三，提升言语品质的实践活动，务必要与学生的精神建构融为一体。阅读教学的本质不是别的，就是在听话、说话、读书、写作中做事、做人。我们通过提升言语品质的这一过程，使得学生明理，动情，勤勉，智慧，使得学生说恰当的话，知行合一，成事成人。这才是提升言语品质的阅读教学的本质所在。
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