精彩观念诞生于尊重与情境

——《精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集》精粹解读

[本书及作者简介]本书是美国知名学者、教育学家爱莉诺·达克沃斯的倾心之作，是美国教学理论经典的著作之一，由张华教授等译。在本书中，从科学、数学和语言，到思维、教学、学习、评价和教师教育，所有主题都建基于作者始终坚持的信念——智力发展的本质是精彩观念的诞生；教育就是为学习者——不论教师，还是学生——提供机会，让他们主动建构自己的知识；教学即研究；不论课程开发还是教学，都应保持学科和世界的复杂性。这些信念，对于我国基础教育新课程的实施、校本科研的开展以及教师自身的专业发展具有重要借鉴价值。

[作者简介] 刘徽，华东师范大学课程与教学研究所博士生（上海 200062）

我们的课堂往往不缺如出一辙的正确答案，却少了属于每个学生自己的精彩观念。而智力发展的本质在于诞生精彩观念，这也就是为什么新课程改革提倡研究性学习的缘由，许多人惊讶于学生们在研究性学习里所涌现的精彩性、创新性。实际上，在任何一门学科，任何一个课堂中，每一个学生都有可能建构令教师意想不到的精彩观念，只是需要我们多一份尊重，多创设一些情境，他们的潜力永远比你想象地要大得多。

精彩观念的诞生

所有儿童在一二年级都有惊人的智力进步。一个被反复重提的问题是：为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？在童年时代晚期，他们的好奇心和智慧究竟发生了什么？为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少？我认为答案部分在于智力的突破越来越不受重视。这些智力突破或者是因其微小而不予考虑，看看把鞋左右脚反着穿感觉如何，或者是问一些在社会上令人难堪的问题，或者是打碎一样东西看看里面什么样——这样做的结果就是阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉得自己没有重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法。……提供诞生精彩观念的机会包括两个方面。首先，愿意接受儿童的观念。其次，提供向儿童暗示着精彩观念的情境——不同的儿童有不同的观念——这时，他们会为理智问题所吸引，这些问题对他们而言是真实的。

——摘自《精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集》，第9——11页

达克沃斯认为，智力发展的本质是精彩观念的诞生，所谓精彩，是指这种观念对儿童自身来说是一种突破和超越，也许在他人看来，这个观念并无特别的新奇之处，但观念所蕴含的创造性品质和一个科学家发明了一个新仪器，一个音乐家创作了一首新乐曲，一个天文学家发现了一颗新的行星别无二致，都是在已经掌握的事物之间建立新的联结。现在，如果我们能鼓励和帮助儿童诞生自己的精彩观念，使他们为自己的创造感到高兴和自豪，将来他们就真的有可能产生各种造福于人类的精彩观念。精彩观念的诞生需要两个条件，其一，没有要思考的问题，就不可能有精彩观念的诞生，这类问题往往是源于儿童日常生活，真实的问题能引起儿童的迫切的探究心。我们常常发现，当一个问题能引起儿童的探究心时，他们会集中自己所有的经验、时间、精力奋力向前，迸发出智慧的火花。这就在一定程度上解释了为什么幼童的智力发展快，因为孩提时的我们总有这样那样稀奇古怪的问题，而到了学校后，我们的问题显得“愚蠢”而不值一提。慢慢地，幼年时那种发自内心地，让我们全力以赴去探究的机会少了。其二，精彩观念不是无来由的，它是建立在其他观念的基础上的，儿童在一个领域里已掌握的观念越多，就会有越多的新观念产生，新观念的产生丰富了儿童的心灵，使他们又产生更多的新的问题，诞生更多的精彩观念，如此往复，思考越来越向广度和深度发展，观念一个比一个出彩。比如，一个儿童看到海水蒸发后，会有盐析出。那么，如果把啤酒蒸发，会析出剩余物吗？如果能析出剩余物，那么这种剩余物如果重新溶入水中，会重新获得啤酒吗？同样地，既然把花瓣揉碎，能获得彩色液体？那么将这种彩色液体溶入水中制造彩色水吗？用这种方法是否同样可以制造彩色椰子油呢？所以，学校教育应该提供机会去促发学生的精彩观念，我们首先要做的是尊重每一个学生的观念，就像“24除以8”，既可以理解为“有24个东西，把它们平均分成8堆，每堆有多少”也可以理解为“有24个东西，每堆放8个，看看有多少堆”。如果教师只认可一种观点的话，不允许学生有不同的思维方式的话，学生们就会认为自己的想法是不值一提的，下一次他就会倾向于去附合教师的、教材上的、班上最优秀学生的答案，鄙视和抑制自己的“无稽之谈”。其次，教师还要能提供产生精彩观念的实际情境，达克沃斯认为，实际情境是最充分、最好的学习情境，因为实际问题能激跃起学生的理智兴奋，在试图解决实际问题的过程中，全面调动了学生的各条求知路径——行动、言语、公式，也就是我们常说的动手、动脑、动嘴，藉此在学生的头脑里不断高速地进行理解的重组和跹跃。最后，教师要懂得把握教学的时机，要在正确的时间提出正确的问题去推动学生达到思维的巅峰，迈出转变性的前进步伐。比如，学生还没有掌握相关知识时提出过难的问题是不适合的。问题就在于，教学时机往往带有不可预测性，因为每个儿童情况不同，教师不可能关照到每一个学生，那么教师的任务就在于营造一个良好的思维环境，在这种环境里，儿童能适时向自己提出正确的问题，一旦提出了正确的问题，他们就会迫使自己前进，竭尽全力寻找答案。

学习的广度与深度

发展得快并不意味着发展得远，这是怎么回事呢？这里可以用造塔来作一个比喻——鉴于皮亚杰把智力的发展看做是持续的建构过程，这个比喻是最恰当不过的了。用砖一块接一块地垒起来建塔是一项非常快的工作。相比之下，建一座有很宽厚的地基或很深的地基的塔所花的时间要长得多，但是前者的高度很快就会达到它的极限。……教师的任务就是对哪怕是非常简单的正确答案提出一些问题，将答案推向极致以发现它在哪里站得住脚，在哪里站不住脚。一个正确答案如果没有和别的答案产生关联，没有经过探究，没有被推向极致，那么必然就意味着我们还没有获得充分的体验。每当我们将一个观念推向极致时，我们就会发现它如何与其他领域发生关联，这些领域原本看起来和我们的观念没有关系。通过这种探索，我们对世界的理解得到加深和拓展。

——摘自《精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集》，第76—84页

在一节数学课上，教师出示了一张长方形的硬板纸，然后沿对角线将它一剪为二，变成两个一模一样的三角形，然后重新组合成其它各种各样的图形，让学生计算它们的面积。一些学生很快得出了结论，无论形状如何变化，面积不变。然而，有一个孩子却显得“迟缓”，他给自己提出了周长的问题，事实上，形状改变后，周长的确发生了变化。思考面积与周长的关系是个复杂的问题，使得这个孩子可能比别的孩子花费更多的时间来得出“形状的变化不影响面积的大小”这一结论，但是他的理解却进了一步，考虑到周长和面积的关系使他对面积问题的思考复杂化了，一旦他把这个问题弄明白了，那么他对周长和面积的理解比那些没有注意两者差异的学生深刻得多。智力发展不在于有多么快，而在于有多么远。正如，婴儿要花上一年的时间才能意识到某个东西即使脱离他的视线也可以在某个地方一直存在着，而研究表明，幼猫仅仅用六个星期就能经历和婴儿相同的阶段。然而，人类思维却比猫要走得远得多。而我们的学校教育往往更注重学习的效率和速度，轻视学习的深度和广度。这种趋向具体体现在教材的“简单性”和教学的“直接性”两个方面，首先，教材在编写和应用过程中都存在着“简单性”的垢病，在编写教材时，我们倾向于概括学科内容，将它有趣的棱角打磨掉，直到它不再具有原先的复杂性，变得平滑顺畅，不允许留下任何一个开放的缝隙，然后再将这种平整的学科内容组织成一系列简洁的步骤传授给学生，却同时幻想学生在学习时能自行恢复内容的深层内涵。比如，在学习一首诗歌时，教材往往引导我们去概括诗歌的背景、意义，而诗歌本身值得我们咀嚼和回味的复杂性却被抹杀了，这就使得一节诗歌研讨课往往寥无趣味，教师和学生都觉得没有什么可说的。如果我们能承认诗人在诗歌创作时用多种方式来表达他思想和情感的复杂性，这种复杂性也应该属于我们读者，那么，教材就要保持这种复杂性，而教师在课堂上应该为学生开启各条通道去理解诗歌的蕴义。其次，我们的教学往往追求的是“准”、“多”、“快”，所以，直接性教学的过程必然要求最大限度压缩学生的思维过程，直奔“主题”，学生要揣摩教师和教材的意思以最快的速度得出标准答案，因为深入思考而耽误了答题的学生被认为是迟钝、愚笨的。然而学生真的理解他轻而易举就得出的“浮力公式”、“排列组合”吗？当你让他运用这些公式解决实际问题时，他往往束手无策，这是因为他的思维跳过了从“不知”到“知”中间的许多步骤，没有充分地经历思维的历险、跌宕。如达克沃斯所说，“哎呀！”“怎么办呢？”“这真是太有趣了！”“怎么回事呢？”“等等……”“哦，我知道了！”惊讶，困惑，斗争，期望，茅塞顿开——这些构成了完整的思维形成的过程，对于学生的思维发展是十分有价值的，即使有时它们最后不能带来正确答案。所以，教师的任务是质疑简单性和直接性，能够从很简单、很基本的材料中发现意料之外的复杂性，学生碰到的惊奇越多，他们知道的可能性也就越多，他们也就越想继续去做、去思考，问题就一步一步向纵、深发展，纳入他们视野的东西也越来越多，思维就在一个个问题的追究中夯实了基础。

观察学生的思维过程

我要给出的另一条重要建议是未来的教师应该花相应的时间用于一对一的教学。再次重申，这是为了教师对学习了解得更多。我认为那个钟摆的例子就是一个不错的例子。作为教师，我从中学到的经验使我在课堂上不再那么刻板。之前我很可能忽视了期间影响学生的某些东西。对于教师而言，从一个15分钟的教学片段中认识到如此之多是很少有的。如果用10个这样的片段来观察同一个人在某些小领域里变得游刃有余的学习过程，必将对了解学习的本质具有启迪意义。

——摘自《精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集》，第68页

当我在这个工作组中第一次进行这样的临床访谈时，教师的反应，从某种角度来说，与其他观看这样演示的教师的反应相似：儿童的参与性、自发性以及乐于动脑筋的情形深深地打动了教师。他们注意到，研究的重点放在儿童到底在思考些什么而非正确与否。他们注意到，这些访谈重在找到提问的方法且不同时给出答案。他们注意到，成人常常沉默不语——而这种沉默自有其生成性。
——摘自《精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集》，第94页

班级教学的一大弊病是教师无法面对每一个学生，课堂教学时教师的注意力往往在于群体，关心整个班级是否能跟上教学的进度，即使注意到有些学生学习得快，有些学习得慢，有些在开小差，有些状态不好等等这些“个人”的状况，依然是着眼于维持“整个班级”的统一步伐进行考虑的，班级教学状况下，教师没有太多的时间和精力去关注每个学生究竟是如何思维、学习的。所以如果教师能有机会进行一对一的教学，会有很大的收获，其实每个教师都有过“一对一”的教学经历，比如，许多尽职的教师都会有对跟班上跟不上进度的学生进行个别辅导，然而，这种辅导围绕“正确答案”，教师将重点苦口婆心地再讲一遍，再丢给学生一些练习，直到他会了为止，教师依然没有机会了解学生是怎么想的，所以，进行一对一的教学首要的前提是教师有开放的心态，即是学生的观念是错误的，不要急着去打断它，否定它，而要关注“他为什么会这样想”，每一个人都有自己的独特的思维背景和思维方式，改变一个人思维的最好方式不是去铲除它们，而要尽量理解它们，看看这些思想在何处陷入自我矛盾，心理咨询师深谙此道。达克沃斯在书中举了一个例子，一位数学教师在教长除法时，发现班上有个学生想出与他和其他学生不同的办法，但这个办法似乎显得迂回，于是使他将这个学生留下来，认真倾听学生解释他的思维过程，在这个基础上，演示了自己的思考过程，将他们思维的共同部分和差异部分展示出来进行讨论，最后这个学生认为教师的方法比较简单，不仅如此，在这个过程中师生最大的收获就是理解了彼此以及自己是怎样进行思维。而更多的时候，学生向教师阐释自己的思维过程时，发现自我矛盾后，并不以纠错而告终，而是给自己提出了更多的问题，使思维有机会向纵深延展，精彩观念在思维路向中不断带着惊喜迸发出来。慢慢学生们意识到，因为他们不仅在解释，而且连问题也是自己提出的，是自己而不是别人在主导探究的方向，学习是“我的建构”。而教师参与了学生的思维进程后，会极大地改变自己对学习和教学的看法，书中描写一位教师发出了这样的感叹“这次工作的目标真正地放在了儿童如何思维的理解上，正是在这个发现的过程中，学习、成长和变化一直在继续着，在观察完之后，我觉得比以往任何一个时候都有能力理解儿童的思维，我开始摆脱所谓的“正确答案”的步步紧逼，更加愉快地关注学生的所思所想，因为我第一次如此清晰地看到了学生的学习——没有完整答案的学习过程中有那么多精彩的时刻，我开始坚信仅是过程本身已是弥足珍贵。”为了更好地理解和观察学生的思维过程，教师最好能有机会观察自己的思维过程，教师可以单个人，也可以几个人组成一个工作组，尝试完成一个布置给学生的学习任务，深刻体会“自我建构”的思维路径。达克沃斯常痴迷于此，诸如书中提到的“杠杆的问题”“气体与空气”都展现了达克沃斯的探究过程。一对一的教学关键在于教师不为其他事情（维持纪律）所分心，而集中于观察学生是怎样思考的，有时也可以发展为一个教师对少数的几个学生，因为学生之间思维互相的碰撞有时更利于打开各自的思路，也可以是几个教师对一个学生或几个学生，这样有利于教师之间的合作，共同来研讨学生的思维过程，有时还可以用观看录像来代替现场的观察，可以更加细致地加以分析。

达克沃斯是一位身体力行的教育家，在哈佛大学教育学院给教师们开课时，其中有一项作业，要求教师们定期地观察月亮，每次观月后都要在笔记本上记录下在何时、何地观月以及月亮呈现的形状，每节课都要把自己的观月记录带来，大家一起研讨，起先教师们很是对这个“简单”的任务感到不屑，慢慢地每个人都开始投入这项任务，提出自己的问题，倾听他人的问题，确定研究的方向，向他人解释自己的想法……每个人从自己的经验出发，寻找到思维不断深入和扩展的路径，比如，有些人关注月亮的颜色、月亮运行的速度，有些人将视野扩展到月亮与其他天体的关系等等，精彩观念不断诞生出来，也正在“观月”中教师反省了自己的思维过程，领悟了教与学的真谛。

1.没有观念，就没有生命。
“一个民族到不会表现观念时就没有了生命（no idea therefore no life）。” ——牟宗三
2.观念是思想，观念是生命。
教学本质上是催生新观念的过程，而不是传递现成知识技能的过程。学生不是装知识技能的“袋子”，教师也不是“装袋人”。
3.学生的观念是教学的出发点和归宿。
任何年龄阶段、任何发展水平的任何学生都是带着自己的观念进入教学过程的，因此，教学的首要任务是倾听学生自己的观念。
“如果我们倾听学生，他们会听到他们自己的答案。”
——Lisa Schneier
教学当然并不局限于学生已有的观念。教学的根本目的是在倾听学生的基础上，创造条件，让学生产生更精彩的观念。
在一次讨论班上，一个学生问道：“24除以8，究竟什么意思？”另一个学生回答说：“24除以8意味着你有24个东西，你把它们平均分成8堆，看每堆有多少个东西。”
又一个学生回答说：“不对，不是这样。它意味着你有24个东西，你每堆放8个，看你一共能获得多少堆。”
4.教师的观念是教学的关键。
教师新观念的诞生是学生不断诞生新观念的条件。
5.学生的观念和教师的观念在教学过程中被尊重是其“生来的权利”
学生和教师是教学过程的主体，学生和教师的关系是交互主体的关系。
6.生成性是教学的本质特点
观念在不断诞生出来，教学永远是鲜活的和生长的。
“教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。”
——Lawrence Stenhouse
7.观念的诞生不是意念造作
教育中的观念是智力、创造性与道德的结合，它所体现的是“道德的创造性”（moral creativity）。
“天地之道可一言而尽也，其为物不二，则其生物不测。”——《中庸》
8.还能简单地把“明确的预定目标以及对预定目标的达成”作为一堂“好课”的标准吗？
根据预定目标而“装配”的教学是100年之前兴起的“教育即生产”的观念的余续，它必然导致学生心灵的物化和精神生命的枯萎。
当教师在课堂上真切地感受到，每一个学生的心灵不断诞生精彩观念，宛如姹紫嫣红的鲜花在春天绽放一般，他或她就开始际遇教学的本质、体验教学的神圣。