2020年7月的浙江省选考试卷，大家都关注到了命题特点的一些变化，尤其是占35分的“综合题”。其中，《国家和国际组织常识》（下文简称《国常》）是该题型的“必考”模块，自2015年10月浙江省选考自主命题以来，围绕该模块所命制的“综合题”已有10题，极具分析和参考价值：第一，《国常》教材的版本稳定，构成学科的基本知识体系没有变化：第二，考核的内容相对集中，近6年10份试卷中，围绕“专题三（美国）”所命制的试题就有4次；第三，从学科专业上说，《国常》所考核的内容，对于大多数教师而言没有什么大的疑问，不像《法常》的试题多有争议。

笔者试以《国常》“专题三（联邦制、两党制、三权分立：以美国为例）”的考核为例，作一些简要分析。

一、近年来《国常》“专题三”综合题的一般情况

二、《国常》“专题三”综合题的“变”与“不变”

“人不能两次踏进同一条河流”，我们对于试卷也需要运用“世界是绝对运动和相对静止的统一”的思维方式来观察和分析。命题的“变”是绝对的，这里既有我们面对的生活世界和现实问题之变，所谓“时移世易”也，还有分析和解决问题的理念、方式之变，不过相对于前者而言没有那么明显而已，大多数老师关注“考什么”更甚于“怎么考”，其实，后者才是矛盾的主要方面。

就总体而言，围绕《国常》“综合题”的命制，有很多值得挖掘的信息。从上面罗列的4题“综合题”来看，其中的连续性和稳定性是非常明显的。首先，《国常》模块的命制，从考核范围（知识点）上看，并不存在刻意回避的问题（如“已经考核过的知识是否还会再出现”），只要命题人觉得合适或有必要就可以“被考”，由于中美关系的极其重要性和复杂性，美国政局的变化、美国社会的“常态”问题，都会引起我们特别的关注，这一点有别于《生活与哲学》模块“综合题”的考核，似乎有刻意回避的考虑；其次，围绕“专题三”的考核，从命题的立意和价值取向来看也是稳定的，就是批判性的立场和审视的眼光，按照我们学科的传统，要学会运用唯物辩证法善于透过现象看本质，要学会运用阶级分析法揭示西方政治制度的本质（阶级性），这从材料选裁和设问的角度与表述上，可以“窥见端倪”，如“美国民众成为政治牺牲品”、“老百姓对美式民主深感失望”、“‘高铁梦’难圆”、“胎死腹中”等等，具有鲜明的政治立场和价值导向性；最后在面对复杂问题时，针对“结构性情境”和学生思维的进阶性，命题人在设问时都会设置两小问，遵循由易到难、由浅而深的思维规律推进，而且从总体上而言，设问的指向一般都集中在批判性地分析美国社会中某种具体政治现象（问题）背后的制度性原因。

从这次命题“思路”的变化来看也很明显，那就是在设问的方式上。综合题一般的设问方式是“运用什么什么知识，分析（说明）什么什么问题”，比如2017年11月试卷第40题的第（2）问——运用美国两党制的相关知识，进一步说明国际社会和许多美国老百姓对美式民主深感失望的道理——就是这种格式（包括17年4月卷第40题第（1）问，16年10月卷第40题的两问），其中“知识点”的范围是限定的，且指向明确，但是这次的两问，我们似乎找不到一个非常明确的“知识点”，尤其是第（2）问——分析新冠疫情下美国民众成为美国政治牺牲品的制度性原因——这里的“制度性原因”，一方面是对第（1）问——美国有哪些重要政治制度——的“深度”追问，另一方面，是意在引导学生养成一种基于整体性的、综合思维的能力和眼光，结合具体问题情境理解美国社会出现诸多问题的症结所在。

三、对传统的“知识点”复习的一点反思

   在现行体制下，考试（命题）对于课堂教学的导向作用是非常直接的、重大的。我们大家都深切地感受到，近年来学科教学，尤其是复习课的教学似乎走进了一个死胡同，大家都在用最简单、最机械、也最粗暴的方式强化着“灌输式”教学，因为这种方式，从应试效果上来看还很不错，学生只要记住大量的知识点，在答题时能够按照设问中指定的知识点“搬运”过去就可以了，但是按照这次综合题命制思路的“微调”来看，这种方式可能要失效了，因为学生竟然在设问中找不到“知识点”了。

在核心素养时代，学科教学如何厘清知识与素养的关系，如何使学科知识转化为学科素养，是一个值得深思的问题。“学科核心素养实际上就是一种将所学的学科知识和技能迁移到真实生活情境中的能力和品格”，笔者以为学科素养在本质上是一种学科思维，也就是学科知识的迁移和运用，表现在学习目标上，就是要从浅表性的知识（点）记忆转向结构性、逻辑性知识的整体性理解，从知识的“搬运”转向知识在真实问题情境中的迁移和运用，从而促进深度学习的发生。“核心素养的内涵表现为激发、运用所学内容只是解决复杂情境问题的能力，体现为内容之知（know-what）与能力之知（know-how）的融合，仅从内容之知的角度探讨深度教学的发生或核心素养的培育，忽视了知识运用的重要性及其意义，内容之知还难以转化为高阶思维或核心素养。”（张良：深度教学“深”在哪里--从知识结构走向知识运用，载《课程·教材·教法》，2019年第7期P34）

很显然，我们以往过度关注“知识点”的教学是需要反思的，因为这种教学，一方面使知识处于一种孤立的、碎片化的状态，另一方面割裂了学习者与生活世界的关联，使知识失去了意义和价值。核心素养或深度学习需要我们的教学从关注“所知”转向引导“会知”，因为“素养的内涵已超越了内容之知，更关键的是知道如何运用”，深度教学的关键在于迁移、运用某一领域的内容知识解决结构不良性的、复杂生活中的问题，郭元祥提出，深度教学反对“知识点”意识，主张从“知识点”教学转向“知识结构”，教学学科思想不是通过零散的知识点来表达的，而是蕴含在结构化、关联性的知识体系之中。（郭元祥：知识之后是什么--谈谈课程改革的深化，载《教教师》2016年第6期）

其实我们过去的“文综考试”，是很重视时政专题分析的。这次的综合题，包括其他几个模块的综合题，笔者的感觉还是有一种积极的导向性，就是我们的教学更要引导学生重视整体性的知识、情境中的知识、指向学科思维品质养成的知识，比如，我们在观察和分析美国的政治现象和社会问题时，需要结合某个具体的时政热点问题，从美国政治制度的整体性上去深入，而不应局限在某一个知识点上，在这个方面，议题式教学也是值得参考的一种方式，教师可以在提供情境素材、指导学科思维方式的前提下，鼓励学生从不同的角度、层次上对问题进行全方位的、综合性的思考。

知识的本质在于支持学生进行思维，进行创造性地运用、判断与问题解决，进而生成新的知识，正如怀特海所言：“知识的要义就在于知识的运用，表现为我们的灵活掌握，体现在智慧的光芒之中......知识之所以能够增益心智，就在于知识的运用能够改变心智发展过程中的直接经验。”

              2020.07.16，对选考综合题命题的思考